方塘明鑒 云影天光
——高中小說閱讀教學模式管窺

葛松林

高中小說閱讀教學一直沿襲“講小說”“分析小說”模式，架空文本閱讀體驗。教師不顧學生的閱讀感受，只一門心思展示自己的解讀“成果”。課堂教學中，學生成了教師解讀結論的“觀者”。這樣的語文課是“講座”，是“宣傳”，也可謂是“灌輸”，唯獨不是“教學”——“有教的學”。這種“講座”“宣傳”的灌輸注入的方式讓學生理應享有的閱讀主體、學習主體地位完全淪陷。這樣的小說鑒賞，分析取代體驗，以人為本的“文學”要素、作為主體（讀者）活動的“鑒賞”要素被棄置殆盡。小說閱讀教學與認知建構、多元對話、情感內化、審美體驗、言語實踐、思維創新的主體性特質日以背離，導致教學隨意、無序、低效的狀態。另一方面，長期以來高中小說閱讀教學“背景介紹——情節梳理——形象分析——主題概括——手法總結”的單一模式根深蒂固，把小說教成記敘文，講成文字信息處理課的教學現狀一成不變。教學內容、教學程序、教學方法存在嚴重的模式化、套路化的狀況。

王榮生教授言其為“短路化”，意指盡可能地壓縮掉學習主體讀小說的時間和過程，閹割了學生的閱讀體驗——其結果定然是把教學建立在了不牢固的甚至錯誤的基礎上。“有的教學甚至成為了不經學生閱讀，教師就大肆講解的‘空中樓閣’。”[1]其流弊使得小說教學與人文關懷和審美教育的宗旨相乖違，往往是以非語文的、非文學的、非小說的和類型化的面目示人。在重視“回歸人的教育，走向人的教育”日益成為教育主題的當下，幫助學生走向大閱讀和深閱讀的高效之路，突出小說教學的主體性，教會閱讀，教會思考，教會表達，群文閱讀教學無疑是培植核心素養，實現閱讀價值的的特色路徑之上選。

一、以道御器，以文化人

新課標指明：“閱讀教學是學生、教師、教科書編者、文本之間的多重對話，是思想碰撞和心靈交流的動態過程。閱讀中的對話和交流，應指向每一個學生的個體閱讀……閱讀文學作品的過程，是發現和建構作品意義的過程。作品的文學價值，是由讀者在閱讀鑒賞過程中得以實現的。”群文閱讀借助多文本之間結構化的鏈接、群聚與組合，以話題聚合的文本間的內在聯系驅動閱讀中讀者的思考與發現，提供多元視角，達成多元認知。

學生是不成熟的讀者，群文閱讀就是要喚醒學生，喚醒他們的修辭意識，喚醒他們對藝術敏銳的感受力，從共同敘事走向個體認知，同中求異，同中求變，同中尋美，同中辨精。相較于傳統的單篇教學，多文本語境交叉建構的群文閱讀打開了無盡寬廣的視野，強調內容綜合。建構學習的過程注重傾聽、認同和接納教師、學生和文本三個主體的意見，視野融合中共享智慧，發展想像能力、思辨能力和批判能力，最終生成共識。這種任務解決式學習整合了學習情境、內容、方法、資源，強調多文本、深閱讀、真對話，有效擺脫了作者中心和文本中心的束縛，體現對讀者閱讀主體性地位的尊重和主體性作用的發揮。群文閱讀就是要讓學生真正把書讀起來，讓閱讀成為一種審美享受，不談收獲，只找心動的感覺。因為這是生命的感覺，是精神的享受，是靈魂的解放。

二、多維整合，共生共榮

好問題始終是課堂的靈魂。好問題可以架構課堂層次和邏輯，可以把學生引向思維深處，可以形成學習支架。但好問題不易得，它是一個語文老師對教學內容和文本的思考結晶，需要敏銳的發現不同層面的關聯點、異同點和規律本質，精準的鋪設，需要心中有數、胸中有料。語文老師自身的學養是根基。沒有豐厚的學養，思之不深、不精、不遠。即使再高妙的東西放在眼前，也無動于衷，發現不了神妙，領悟不了精髓。閱讀、寫作、思考、教研，四位一體，持續跟進，不可斷絕，一斷則自己的語文有性命之危。

以微信公眾號“楊潔語文工作”李慧老師《〈林黛玉進賈府〉小說群文閱讀教學設計》為例。該設計以必修三小說《林黛玉進賈府》一課為依托，設計“同進賈府，不同境遇”的選文（《薄命女偏逢薄命郎，葫蘆僧判斷葫蘆案》第四回、《賈寶玉初試云雨情，劉姥姥一進榮國府》第六回、《皇恩重元妃省父母、天倫樂寶玉呈才藻》第十八回、《王熙鳳正意談妒意、林黛玉俏語謔嬌音》第二十回）探究，帶領學生從小說事件、人物、藝術手法比較異同，鍛煉群文閱讀一篇帶多篇的比較思維。“讀小說，需要鑒賞什么內容？”“他們看到了一個怎樣的賈府？”“在賈府中，他們的狀態為何？”“折射出了怎樣的賈府內核？”學生跳讀文本，留意關鍵信息、細節處，查找不同，根據內容索引文本描寫，同桌合作總結分析。“面對不同的人，她有何反應？”“除了王熙鳳的自身言語，還有沒有其他角度體現了王熙鳳的人物的全面形象？”學生查找王熙鳳對不同人物的言行舉止，篩選討論分組作答。抓語言，分析人物特色，體會古典小說藝術手法中語言的精妙之處。引導學生發現側面描寫。類比追問：史湘云、劉姥姥、元春的出場，是如何描寫的？通過群文閱讀，讀思結合，比較異同，對“眾人進賈府”這一主題，從情節、人物、環境和手法中得以深入討論，形成對相同環境、人物、視角，不同背景、境遇、感受的認識和體驗。

群文教學催生小說閱讀視野、閱讀方法、思維角度、體驗過程等方面的深刻變化，激發學生的語言建構與思維發展。閱讀是一場靜悄悄的革命，當你真正進入閱讀，有了深度學習，就有了思考。語文教學要致力于“中國文化人”的培育，不僅僅是文化知識結構上的努力，更要努力于文化態度、文化品格和文化精神的塑造和鑄造。群文閱讀，大有可為，大有作為。它是師生共在、共生、共榮之路！任務驅動——話題統攝——內容建構——問題解決，群文教學的每一步都必須根植于有效閱讀之上。教師著力于把小說閱讀“教的思路”很好地轉化成了學生學會如何讀的“學的思路”。通過閱讀使作家的寫作思路、小說文本所呈現的內在理路、教師的解讀思路和學生的閱讀思路之間有效“融通”，讓學生讀得有趣、有味、有意義。這樣，原本單篇小說的精講精讀，同樣時間只能閱讀少量文本，群文閱讀視域下為了解決問題則需要閱讀大量的文本。“語文老師是引導學生看書讀書的。一篇文章，學生也能粗略地看懂，可是深奧些的地方，隱藏在文字背后的意義，他們就未必能夠領會。老師必須在這些場合給學生指點一下，只要三言兩語，不要啰里啰唆，能使他們開竅就行。”[2]教師簡化教學頭緒，講得少了，閱讀的時間相應地就“還給”了學生。小說閱讀教學場域中的師生閱讀行為，定位于教師在教學生學閱讀。這是閱讀教學的基本規定性。小說文本互涉互聯，多篇多點通過“意義整合”而趨于“文化融通”，有效促進學生的“深度學習”。我們的課堂應當是“讓渡”和“提點”的課堂，要通過“精準指導”和“推送學習”兩方面實現的“個性化”教學研究，讓學生實現從“學會”向“會學”的轉變，從“學好”向“好學”的轉變。教師深入研讀作品，發掘出自己對文本的獨到解讀，把脈學生閱讀鑒賞的“堵點”，把文本轉化成符合學生需要的讀議過程，以個性化的群文教學設計，輔以適切的教學策略，把“講小說”的慣性思路轉化為知道學生“如何讀”的活動“設計”，以語文教師的專業知識和教學智慧引領高效的“有教的學”。

三、聚焦文本，優質建構

“群文閱讀”并不是狹義上若干文章基于某個相似點的拼合。所謂的“文”，不光可以指文章，也可以是整本書，也可以是段落，甚至是句子。在某個文章學習過程中，將不同作品中相似的點，引經據典地組合在一起，完整地解決一個問題，這是群文閱讀。在同一篇文章的閱讀中，同樣的手法，或者同樣的內容，反復出現，把它們放在一起處理，也是群文閱讀。群文閱讀的核心要義在于經由“語義場”層面互聯互涉和聚焦整合教學文本，實現對標核心素養“意義”上的整合與建構。具體的教學實踐中，教師確定話題，結合多媒介、跨媒介的音視頻等多元互動、涵容聚合、融會通透的方式來組織群文文本。創設有現代敘事學理論等小說鑒賞專業知識為支架的問題情境，將教師文本解讀的成果有效轉化為課堂中學生學閱讀的有價值的實踐過程。精心設計言語實踐活動任務，以文本為中心深入閱讀、交流、表達、分享。在此基礎上，作出有效的學習反饋評價。溫儒敏教授認為，中小學生學習文學，是為了審美教育和情感教育，為了學習語言表達，但不是為了學會創作，更不是為了培養文人。在小說群文閱讀教學中，教師教的重心不是單純向學生宣講自己的文本解讀結論，而是憑借設計有價值的學生“學的活動”來“引領”學生如何“閱讀”。小說文本解讀的水準與解讀者的語文素養一脈相承。在課程標準的框架范疇內，將解讀所得在課堂教學中引導學生利用生活閱歷和情感經驗去感受體驗才是教師進行文本解讀的終極目標。真正意義上的文本解讀能力，一定是自主的、獨立的、基于文本而出發的又指向文本而回歸的群文閱讀教學意義層面的解讀。文本解讀要深度，但切忌過度，要有文學文本演進嬗變為教學文本的規定性和邊界。小說文本教學的根本出發點是教師利用文本教學生去學會解讀文本。

方塘明鑒，云影天光。聚焦于閱讀價值的有效實現，立足于語文核心素養落地生根，小說閱讀文本零散蕪雜的信息和意義得以有效整合，形成群文教學文本有序、立體的“語義場”，達成對單篇教學的突破和深化。小說群文教學表面看似乎改變的是學生的閱讀文本，其深遠影響則在于轉變教師的教學方式，進而改變學生的學習方式。這種極具實踐性的讀議課，可討論性的話題拓寬了學生思考和對文本作個性化解讀的空間，喚醒了他們對美的向往和追求的意識。建構內容，對話文本，解決問題，審美主體進行主動的、參與的、創造的閱讀、判斷、解讀和體驗，讀思結合，學習探究性閱讀和創造性閱讀，自主、能動地融入小說文本的審美世界，展開審美的分析、理解和鑒賞，開啟心智，激發情思，錘煉能力，凝練方法。從而建構生成一種開放的、建設的、創造的小說閱讀和教學的新體驗，獲得精神愉悅和快感，在藝術虛構的敘事空間里放飛心靈，構筑屬于自己的“精神的小屋”。群文閱讀是語文課堂實踐的有效抓手，把課程意識帶進了教學設計，契合新高考，新課標，核心素養的要求，實現深度學習，為學生的終身發展奠基。這樣的效果，正是群文教學之于高中小說閱讀教學的追求所在。

二是學有抓手：巧用教學資源，落實用什么學、怎樣學。精準定位教學目標后，教師需要圍繞目標選準教學內容及教學方法。如何選擇合宜的教學內容？其一，準確把握教材在單元內的教學價值，深入思考這一單元的語文要素是什么，究竟要用這一組教材、這一篇課文教什么。其二，緊扣目標選擇教學內容，明確這篇課文對于達成教學目標，其重要的、核心教學內容是什么。其三，緊緊圍繞教學目標創造性處理教材，既能深入淺出地研讀教材，又能化繁為簡地處理教材。對于教學策略的運用上存在針對性不強、指導性不強、創新性不強等問題，教學策略運用應關注以下目標：在教學方法手段的運用上，有的放矢給予指導，大膽地舍棄關聯不大的活動；關注學生，選用學生感興趣的方式、方法助推學生發展；關注文本，以教材為依托，重視語言文字訓練。

——《中國教育報》2021年12月16日