基于文本類型閱讀取向的深度解讀路徑

孔沫人

王蒙曾言：“網絡時代讓我們的閱讀發生了巨大的變化。當閱讀變得過分輕松、方便時，我有一個擔憂：淺層的瀏覽會不會從此代替專心致志、費點勁兒的思考，久而久之成為人們的一種習慣……如此一來，閱讀會不會變為表層瀏覽、淺層思維，人們看似夸夸其談、無所不知，事實上卻缺乏深入的、系統的、一貫的思考。”而談到高中生的深度閱讀不可一概而論，因為不同的文本類型閱讀取向不同，實現深度閱讀的路徑、方法必然不同。對高中生課內外閱讀現狀的調查顯示，從文本類型的角度講，高中生的閱讀更傾向于文學類文本，而論述類、實用類閱讀明顯不足，更別說“深度”了。

隨著課程改革的推進，選修模塊和群文閱讀的教學模式為學生提供了一種認識文本類型更加充分的文本材料，為從文本角度實現深度閱讀提供了可能性。另外，校本選修也是一片大有可為的天地，這個模塊可以充分發揮教師特長，有效彌補必修教材全面但不夠精深的缺感，選擇小切口，實現深度閱讀。

一、不同文本的閱讀取向

1.文學類（小說、戲劇、詩歌、散文）：達成經驗

文學類文本這一大類之中不同文體之間有很大的差異，但如果忽略文本構成方式，僅從意義傳達的角度來更為抽象地看，文學類文本都重在闡述經驗本身——那是讀者只能借著閱讀才能擁有或分享的經驗。如果達成夠充分，不僅能帶給讀者一種審美體驗，這個經驗還會深深滿足我們平時未曾接觸的部分自我，從而影響閱讀者對自我、人生、社會甚至宇宙的再認識。閱讀文學作品的規則應該以達成某種經驗為閱讀取向。

2.實用類（科技說明文、人物傳記、新聞訪談）：獲取信息

實用類文本的主要目的是提供信息，閱讀者往往以獲取信息為閱讀取向，閱讀難度要遠遠小于其他兩類文本。對學生的能力要求和培養主要集中在獲取信息和整合信息方面。教學實踐證明，這類文本教學目標的達成度也相對較高。但從深度閱讀的角度講，這一類文本自身的特點也決定了它是最難以實現深度閱讀的一類。值得注意的是，優秀的人物傳記作品，不僅僅能起到提供信息的作用，同時也可能具有極強的文學性，不僅能讓學生獲得淺表信息，更能引導學生認識豐富多元、積極健康的生命狀態，對學生人生觀、價值觀產生一定影響。這一特點就為這一類文本深度閱讀的實現提供了可能。同理，優秀的新聞類文本，也絕不僅僅停留在提供信息的層面，其中也包含了作者的新聞觀、價值取向等，這些特點也有利于實現深度閱讀。

3.論述類（一般議論文、社科文、文藝評論、雜文等）：把握觀點

論述類文本的目的在于闡釋觀點，相較于文學類文本而言，這一類文本邏輯性更強，更具理性色彩，讀者在閱讀過程中通過把握作者論說的邏輯思路，以達到把握其觀點的目的。在論說的過程和結果兩個方面都可以實現深度閱讀。

二、不同文本的深度對話閱讀路徑

1.文學類

文學類作品的閱讀，尤其是偉大的作品，往往是一個由閱讀作者構筑的或真實或虛擬的世界到讀懂作者，再到自我發現的過程。也就是從閱讀他人經驗到形成自我經驗的過程。

在探討文本閱讀取向時，我們不能忽視了這一大文本類型中更具體的文體特征差異。文本構成方式不同，盡管都是以傳達經驗為目的，但實現路徑會有差異，當然，文體知識是閱讀每一類文本的基礎，不應該屬于深度閱讀討論的范疇。但在實際閱讀過程中，我們發現，很多學生之所以無法達成深度閱讀，是與這個基礎有很大關系，所以，教師應對這個問題引起充分的重視。

下面，談談在文學類文本閱讀中實現深度閱讀的幾條基本路徑。

（1）放慢速度，調整心態

在這個信息化的媒體時代，我們必須放慢閱讀的速度，在字里行間揣摩品味，有的甚至還要反復閱讀多次，才能真正走進作品，走近作者。“慢”即已表述為深度閱讀的外顯型特征，也許這并算不上什么閱讀路徑、策略，更多的是一種閱讀心態。心態說來簡單，但這種心態正與當今時代快速、浮夸、浮躁的特點相悖，要實現閱讀“慢”，由淺表理解到審美性閱讀，需要教師在這個方面多給學生一些時間、空間。但這個“慢”又不僅僅是物理意義上的，否則在課時很緊的現實之下，很容易導致閱讀效率的低下，反而浪費了時間。因此需要教師在給足閱讀時間的同時，加強閱讀指導，比如閱讀方法的點撥、閱讀重點內容的提示，多次反復閱讀的不同目標等。

（2）讀文識人，知人論世

“讀文識人，知人論世”既可以理解為文學類文本的閱讀目標，也是實現深度閱讀的傳統路徑了。從大量教學案例看，在具體操作時有一個問題值得注意，那就是不可喧賓奪主。好的教師是把學生帶到一首杰作面前，讓學生自己去面對它，這正是古典教育的方式，即用偉大的作品喚醒學生的內在意識，而非向學生灌輸知識。文學作品的閱讀，作者、創作背景等相關知識固然重要，它可以幫助我們更全面、更充分地了解寫作意圖及領會作品的文學、藝術、社會價值，進而實現自我發現、覺醒，但它絕不能代替對作品本身閱讀，深度閱讀應建立在自身直面作品，形成對作品初步感受的基礎之上。因此在教學時，始終要考慮相關補充資料給出的時機，以免喧賓奪主。要遵循“依文解文、由文及人、由文及己”的閱讀規律，實現“讀者，文本、作者”主體的共生發展。

（3）圍繞專題，以廣促深

在傳統的課程設置中，這種專題方式閱讀量大，在有限的課時中實現起來比較困難，更多的只有通過學生課外完成，很難組織、監控、檢測。隨著課程改革的推進，選修模塊，走班制的出現，為專題閱讀在課堂的實現提供了機會，也有利于學生探究性閱談能力的提升。專題閱讀的實施往往需要一個較長的過程，這對于老師的閱讀量，駕馭掌控文本的能力都提出了更高要求，不是說列一個書單，學生去依次讀了就行了。

（4）文學史觀，以線促點

每一種文學樣式，在其民族歷史中，作為民族文學史一部分，呈線性發展的，與本民族政治、經濟、文化互相影響，互相交織，與其他文學樣式的發展既有聯系，又有區別，共同構成本民族文學史，對文學史中，尤其是每種文體的發展脈絡有一個大致的了解，能將一部孤立的作品投放回誕生它的文學土壤中去，以及了解它的發展基礎及趨勢，對于深度解讀作品，培養學生語文核心素養中的“文化”“思維”都很有幫助。

2.實用類

如果僅停留在獲取信息的層面、對于很多優秀的實用類文本而言，無疑是巨大的浪費。但無論通過怎樣的路徑方式對文本進行挖掘，也必須要建立在充分獲取文本信息這個基本閱讀任務的基礎之上。

（1）問題驅動，探尋內在價值

要想在實用類文本中獲取信息并不難，但是要避免信息的零散，在表面的信息呈現中，看出信息之間的內在邏輯聯系、作者的寫作思路、意圖以及可挖掘的其他價值，才算實現了深度閱讀。為了達到這一目的，在閱讀中可采用問題驅動的方式，針對這類文本可能存在的內在價值設計問題。

（2）搜尋材料、發現更多角度

實用類文本要達到深度閱讀的目的，單篇文本的閱讀量顯然是不夠的，我們還可以搜尋與文本相關的其他材料作為內容、視角的補充，使我們的認識更為全面、立體。如閱讀人物傳記，還可搜尋其他作者為傳主寫的傳記，傳主的自傳，其他人對傳主的評價，與傳主同類或相關的其他人物的傳記。閱讀新聞類作品時，就可搜尋從其他角度關注該新聞事件的相關文章、訪談對象的相關介紹等，幫助我們對新聞的多角度認識。

3.論述類

對于論說類文本而言，無論是一般議論文，社科文還是雜文、時評，把握其行文思路是讀懂的基礎。作者是怎樣建立自己的觀點，以怎樣的邏輯論證自己的觀點，這些問題的思考過程就是學生邏輯思維能力發展的過程。

（1）抓大放小，在知識背景上盡量靠近作者

學生對于社科文、文藝評論這一類的文本感覺閱讀難度大，究其原因，一是教材中這一類文本相對于文學類文本而言數量很少，其閱讀方法以及在閱讀中呈現的思維方法與文學類完全不同，學生很難通過有限的幾篇文章掌握其閱讀方法；二是從教師角度講，教師在教授這類文本時往往注重文本內容本身，比較容易忽視閱讀方法；三是這一類文本通常是論述特定的知識領域內的問題，學生沒有進入特定知識領域的語言系統，在知識背景上與作者差距過大，導致面對一些術語和特定表達無法理解。

基于以上原因，我們建議在閱讀這類文本時遇到困難，不必過分糾結個別詞句的理解，在閱讀過程中應盡量抓大放小，將思維聚焦在理清行文思路上。對于知識背景缺失太多的可自己進行補充，以期更好地進入特定語言系統，加強理解。

（2）透過文字表面，發掘論說對象和論說立場、研究方法

如前所述，論述類文本的閱讀取向在于把握觀點。觀點的產生并非憑空的，一定是現實中有人對這一問題有與作者不同的看法或是在作者看來有認識片面的誤區，而作者正是針對這一類人闡釋自己的看法，并試圖說服別人。因此在閱讀論述類文本時，找到隱藏在作者論述背后的這些作者所針對的人，從帶有對話感的語句中，進一步發現作者在論述問題時所站的立場，以及為了說服別人，維護自己的立場所做的邏輯努力。

（3）關注社會，在深度閱讀中促成能力轉換

論述類文本中的雜文、時評由于與社會現實結合較為緊密，是學生比較喜歡讀的，但現行教材在這一塊比較薄弱，雜文、時評都具有時效性，教材也不可能經常變化，這就要求老師在這個方面可以給學生做一些補充。另外這一類文本也要注意和實用類文本中的以獲取信息為閱讀取向的新聞類文本相區別，重點關注作者對某一時事的關注角度和論證思路，以及在這其中作者表現出的態度。當然為了使閱讀更加深入，可搜尋同一事件的相關其他角度文章比較閱讀，在更多元的角度中逐漸形成自己的觀點。這時教師不妨抓住這個機會，讓學生將自己對這個事件的看法寫下來，從而適時促成讀寫能力的轉換。

三、不同文體互相補充、促使共同實現深度閱讀

其實我們這里提到的這種文本分類也并非那么絕對，如很多人物傳記也有極強的文學性，《燈下漫筆》在選修教材中也是歸入廣義的散文，因此在實現深度閱讀的路徑上也不是決然不同的，可以互相借鑒，互相融合。

我們在認清不同文體的閱讀取向不同的基礎上，反推閱讀路徑，充分尊重不同文體特征呈現的不同閱讀規律。但同時也要注意如果路徑完全被文體局限，又會陷入一種狹隘之中。其實，對不同文體閱讀取向的區分更加有利于我們在閱讀過程中，尤其是專題閱讀，主題閱讀、分析閱讀中打破文體局限，圍繞一個主題或閱讀目的開展更為豐富的閱讀活動，還可突破教材文體局限，通過重新整合教材，用多種文體類型文本共同構建知識體系。