群文閱讀：實踐深度學習的有效路徑

何 琛 司體忠

21世紀以來，深度學習成為國內外學術界研究的熱點。我國學者黎加厚教授的《促進學生深度學習》、郭華教授的《深度學習及其意義》、崔允漷教授的《指向深度學習的學歷案》等文對深度學習作了深度研究和闡釋，學術屆的成果可謂豐碩。諸多研究廣泛認為，深度學習要注重學習目標的深度、學習參與過程的深度和學習結果的深度，而聯結、整合、生成、建構、遷移、應用則是關鍵行為。

然而，很多既有研究成果多著力于對“深度學習”進行國外、國內的理念、概念沿革梳理，進行特征分析概括以及國內外研究熱點和趨向的分析等等，而實例研究相當匱乏。我們不禁生出一些疑問：站在基礎教育教學的角度，結合具體學科內容的教學，“深度學習”究竟是一個什么樣態？“深度學習”是否神秘高妙無垠而離我們相當遙遠？畢竟教育研究的旨歸不是理論的演繹和兜圈，而是服務教育教學實踐，進而促進理論的凝練和升華，最終促進人的發展。鑒于此，筆者擬從幾個語文教學案例來觀照深度學習的“影像”，進而探討群文閱讀對于實踐深度學習的意義。

一、多重情境的聚焦協奏——《外貌描寫》

首先來看一個寫作課例《外貌描寫》[1]，執教者為杭州師范大學語文教學法研究所任為新老師。課例核心概括如下。

A.引子及情境任務一：學生現場觀察上課老師的外貌特征，概括特點——高、瘦、老。

學生把“高、瘦、老”寫具體。

學生把“高、瘦、老”寫生動。

B.情境任務二：學生討論交流能否把任務一的描寫用于征婚，若不能則應該怎樣寫。

學生籠統、浮夸、模式化寫作——頭發烏黑，臉龐英俊，眉毛濃郁，眼睛炯炯有神。

學生妥帖用語寫作——例如：老師五十多歲，臉上有不少皺紋，有飽經風霜的感覺。成熟、智慧的男人都是這樣的。

C.情境任務三：學生討論交流能否把任務二的描寫用于“老年癡呆”尋人啟事，若不能則應該怎樣寫。例如：五十幾歲，高、瘦，上穿藍色衣服，下穿黑色褲子。走路有點兒晃悠，老年癡呆的樣子。說話帶杭州口音。

D.總結概括：寫作須注意“干什么用”“寫給誰看”，即“功用”和“讀者”。

課例簡析：這個課例聚焦于“外貌描寫”，卻超越了一般的“外貌描寫”課堂水平。學生經歷了寫作要求由空泛到精確的言語水平升華過程，經歷了寫作無目的無對象無情境到“有目的有對象有情境”的思維嬗變過程，經歷了“行行重行行”般的質疑、否定、思辨、發現、調適和生成過程，而這個課例的核心就在于三重情境的聚焦協奏和梯度生長。

二、群文經緯的聚焦貫通——《民族脊梁——杜甫》

第二個課例是由重慶市第15中學校蒲峻老師執教的《民族脊梁——杜甫》[2]。課例核心概括如下。

A.引子：魯迅在《中國人失掉自信力了嗎》中提及“中國的脊梁”，學生初步思考杜甫是否擔得起如此美譽。

B.縱向尋跡：閱讀《望岳》《春望》《石壕吏》《茅屋為秋風所破歌》，學生小組統整、探討各個作品的寫作時間，詩人的寫作年齡、生活處境，交流詩中名句蘊含的思想情感。

C.橫向對比：將《茅屋為秋風所破歌》與白居易的《新制布裘》比較閱讀，凸顯杜甫“寧苦身以利人”比《新制布裘》“推身利以利人”更加難能可貴和高尚。

D.循跡識人：從杜甫的人生軌跡和心路歷程，凸顯杜甫從“有我、小我”向“無我、大我”的升華，“詩圣、民族脊梁”之美譽名符其實。

課例簡析：此課例聚焦于“杜甫在人格上是否擔得起‘民族脊梁’的美譽”這個不容易回答的問題。很顯然，僅靠一首詩或一篇文是解決不了問題的，這也是群文閱讀存在的主要價值之一，解決僅靠單文閱讀和教學解決不了的問題，換言之，群文閱讀要對單文閱讀教學產生補充、豐富、超越和提升作用。這個課例既有代表作品的縱向貫通，又有橫向作品的對比參照。經緯交織之間，學生對杜甫的理解不再是扁平的、一維的，甚至不再是標簽化的解讀，而是立體豐滿的。一個“杜甫”可以這樣閱讀和理解，還有成百上千個“杜甫”，除了經典單文的精雕細琢，又何嘗不應該多一道群文的思維和格局呢？

三、設身處地的聚焦深探——《“戰國四公子”專題閱讀教學》

第三個課例是由北京市第八十中學王岱老師執教的《“戰國四公子”專題閱讀教學》[3]。課例核心概括如下。

A.學生閱讀《孟嘗君列傳》，為孟嘗君編制大事年表，為孟嘗君寫評語，概括馮諼形象。

B.學生閱讀《平原君列傳》，列出平原君所做之事及賓客為平原君所做之事，為平原君寫評語，概括評價毛遂、李同。

C.學生閱讀《春申君列傳》，列出春申君所做之事及賓客為春申君所做之事，為春申君寫評語。

D.學生閱讀《魏公子列傳》，列出信陵君所做之事及賓客為信陵君所做之事，為信陵君寫一副對聯。

E.比較四公子，若你是當時的一位名士，你更愿意到誰的門下生活？申明理由。

課例簡析：在學生充分自主閱讀的基礎上，王岱老師用一個核心的任務——擇良木選良主——撬動了學生的閱讀興趣和深度思維，消減學生對長篇文言文的閱讀壓力，發展學生的梳理、比較、整合、探究、鑒賞、表達等能力，同時把常態教學的人物分析、文言基礎知識分析融滲其中，可謂四兩撥千斤。而這個課例的核心就在于基于群文的極具挑戰性任務的設計，讓學生設身處地深度參與思考和交流，而不是疏離于文本的“他者”。同時，這個課例也傳遞了一個重要的經驗，即便是“學習任務群”的教學，任務也必須適切精當可操作，而不能貪多圖大。

四、群文鏈條的聚焦律動——《“假如生活欺騙了你”群文教學》

第四個課例是由筆者設計執教的《“假如生活欺騙了你”群文教學》。課例主要內容如下。

1.群文構成

（1）《印象·武隆》視頻片段《抬石號子》：“喲嗬嘿喲/號子嘛喊起來喲/伙計們把石抬喲/腰桿子往上頂啰/腳板子要踩穩啰/喲嗬嘿喲/嘿呀個咗喂/岔路口哦/嘿咗嘿咗/跟到走哦/嘿咗嘿咗/之字拐喲/嘿咗嘿咗/順到擺喲/嘿咗嘿咗/有個溝哦/嘿咗嘿咗/招呼溜哦/嘿咗嘿咗/有個坎啰/嘿咗嘿咗/慢慢趲啰……”

（2）《假如生活“豁”了你》（重慶方言詩歌）

假如生活“豁”了你

假如生活“豁”了你/莫開腔/莫抵黃/莫妖艷/莫裝莽

你斗帶那點兒孤倒/莫起來/一直往前拱/像毛毛蟲一樣

嘍實拱……嘍實拱……一直拱……

總有一天/你會變成……有翅膀的……飛娃兒！

抖了個翅膀/想啷個飛斗啷個飛……

（3）《假如生活欺騙了你》（普希金）

（4）《假如你欺騙了生活》（宮璽）

（5）《假如生活重新開頭》（邵燕祥）

2.課例環節設置

A.引子——文本（1）——從生活切入，感受生活的艱辛和樂觀的生活態度

B.關聯——文本（2）——從生活走進文學，感受方言詩歌的魅力

C.比較閱讀——文本（2）（3）——研討跨越時空的兩首詩歌的異同

D.逆向思維——文本（4）——角色互換，重構認知

E.遷移運用和表達——文本（5）——面向未來，境界提升，語用落實

3.課例簡析

《假如生活欺騙了你》是統編語文教材七年級下冊第五單元的一篇自讀課文。這首外國詩比較淺顯，直抒胸臆，沒有什么具體的形象。為了提高閱讀和教學效能，這節課受余映潮老師的啟發，擬將這首詩置于一個“閱讀場”中進行群文閱讀教學，讓“半畝方塘一鑒開”映照出“天光云影共徘徊”。這首詩與《假如生活“豁”了你》《假如你欺騙了生活》《假如生活重新開頭》等文本一起構成一個“閱讀場”并生成轉化為一個“教學場”和“語義場”。同時這節課引入大型實景演出《印象·武隆》視頻片段《抬石號子》，擬引導學生開展充分的聽、讀、說、寫活動，使課堂從“生活”走向“文本”再走向“生命”，亦從“有意思”走向“有意義”。

五、群文閱讀如何實現深度學習

以上四個課例有閱讀、有寫作，有長篇、有短制，有古典、有現代，雖各有側重，但都較為充分地凸顯了體驗的深度、理解的深度和遷移應用的學習結果深度。通過這幾個課例，我們可以說，“深度學習”不是一個高妙神秘而遙遠的所在，比如中國古人提出的“博學、審問、慎思、明辨、篤行”正是深度學習的集中體現。而今深度學習更是廣泛存在于廣大教育工作者的日常工作中，我們應該把它作為一種教育常識來看待，比如我們熟知的學科核心素養的凝練、關鍵能力的培養在一定程度上正是對深度學習的積極實踐和推進。

那么，群文閱讀如何實現深度學習呢？筆者以為可以用“四化”來概括——閱讀和學習的聚焦化、整合化、結構化、情境化。

第一，“聚焦化”是指在紛繁復雜的文本信息中提煉最有閱讀和教學價值的線索或焦點，追求精當的學習目標，規避教學、學習眉毛胡子一把抓的散漫性和盲目性。比如“杜甫在人格上是否擔得起‘民族脊梁’的美譽”和“比較四公子，若你是當時的一位名士，你更愿意到誰的門下生活？”就是聚焦的典型。王君老師有句名言——“生命能量的散亂和課堂能量的散亂會像溫水煮青蛙一樣慢慢地殺死我們”，這句話非常形象地說明學習與教學中“聚焦”的重要性。當然，焦點和線索并非唯一，需要審慎甄選，越能調動學生的興趣和思維，學習效果就越好。

第二，“整合化”建基于“聚焦化”，圍繞有價值的焦點或線索，可以聚合大量的文本資源，經過去粗取精的整理過程，留下最適合于閱讀和教學的文本材料，比如研讀杜甫，可以聚焦于“望”字，擇取《望岳》《春望》《登樓》《登高》《登岳陽樓》構成文本群，這是文本層面的遴選和整合。而學習過程中的“整合化”則意味著對群文中關鍵信息的縱橫比較和異同探求。

第三，“結構化”包含兩個層面，一是指群文本身各具代表性和典型性，各有側重點，各文本的意蘊能夠最大限度地形成張力；二是指在閱讀和閱讀教學的過程中，讓適宜的文本以一定的順序（時間、空間、程序、邏輯等）有層次地出現在合適的位置（場合），進而實現理解的有序化和立體化，這是一個動態生成發展的過程。最終，文本的結構化帶來的是理解的結構化。

第四，“情境化”是指經過聚焦、整合和結構化分布的群文及其呈現過程給學習者營構的是豐富、生動的閱讀思考語境和場域。我們再來回顧上面四個課例，《外貌描寫》通過情境的自然轉換產生群文的效應，促進學生思維的生長和語文能力的發展，而其他三個課例則是直接通過群文營構“閱讀場”以廓開學生的視域和格局，進而形成開闊、立體和梯度建構的“教學場”。

可以這樣說，群文閱讀的本質正是以情境的整合和建構來實現意義的整合和建構。當然，這“四化”不是截然分離的而是相生相長、融合一體的。群文閱讀正是因其“聚焦化、整合化、結構化、情境化”的特質，為深度學習的實踐和實現開辟了有效的路徑。

綜上所述，筆者以為，基礎教育教學領域的群文閱讀、深度學習并非要追求宏大敘事，而更應該在學習目標的精確得當、閱讀內容的豐善、具有適切挑戰性的學習任務的設置等維度重點著力。當我們回歸教育常識，以人為本，循序漸進，我們的教育教學方能行穩致遠。