審美散文教學(xué)應(yīng)觸及哪些層面
——林同兵《貓》教學(xué)設(shè)計評析

汲安慶

一、教學(xué)目標(biāo)

1.抓住關(guān)鍵詞，從整體和局部兩個視角把握文本的情脈；

2.有感情地朗讀，品味作者結(jié)構(gòu)抒情、矛盾抒情、春秋筆法式抒情的特色；

3.閱讀交流，體悟作者對偏執(zhí)、專制、主觀臆斷等人性劣根的批判。

二、教學(xué)準(zhǔn)備

1.熟讀全文；

2.根據(jù)“預(yù)習(xí)提示”和“思考探究”“積累拓展”，自學(xué)全文。

三、教學(xué)過程

1.導(dǎo)入

我們今天要學(xué)習(xí)的這篇文章很奇怪，作者鄭振鐸一家都很喜歡貓，卻最終永不養(yǎng)貓了，這是怎么回事呢？讓我們一起來了解個究竟。

2.梳理內(nèi)容

（1）復(fù)習(xí)：同學(xué)們已經(jīng)預(yù)習(xí)過課文了，誰來說說，作者養(yǎng)了幾只貓？書中的插圖，你覺得更像第幾只貓？（PPT 屏顯）

預(yù)設(shè)：

第一只：花白色的……

第二只：眼睛有神，顯得活潑……

第三只：終日懶惰地伏著……

小結(jié)：同學(xué)們的發(fā)言，各有各的道理，說明大家對文本內(nèi)容已經(jīng)很熟悉了。

（2）梳理：本單元的導(dǎo)言中，要求勾畫出重要語句或段落。請你勾畫出三只貓亡失后作者的情感。

預(yù)設(shè)：

酸辛、悵然憤恨、更難過得多

（3）朗讀：將找到的句子一并有感情地讀出。

3.探究抒情藝術(shù)

（1）啟思：我們重點探討作者對第三只貓的感情。大家已經(jīng)知道，面對第三只貓的死亡，作者的心理十分難過。那么他是怎么一點一點地把他的感情表現(xiàn)出來的呢？

交流1：作者首先是直接抒情了（板書）。

如：“我心里十分地難過”（第30 自然段）“我對于它的亡失，比以前兩只貓的亡失，更難過得多。”（第32 自然段）（學(xué)生朗讀）

交流2：間接抒情。如第15 自然段開頭，“一只很可憐的小貓”（可憐），第32 自然段，“我們的貓忽然死在鄰家的屋脊上”，你讀出了什么感受？（可憐），你們看出這是什么手法了嗎？（其間指導(dǎo)朗讀）

預(yù)設(shè)：

這就是在首尾呼應(yīng)的結(jié)構(gòu)（板書）中抒情。

交流3：還有其它間接抒情方式嗎？請大家比照閱讀老師和鄭振鐸寫的句子，看看哪個更好？（PPT屏顯，相機指導(dǎo)朗讀）

作者：

原文：“一定是貓，一定是貓！”于是立刻便去找它

改為：“一定是貓！”于是立刻便去找它

妻子：

原文：“不是這貓咬死的還有誰？”

改為：“是這貓咬死的。”

三妹：

原文：“貓在這里了。”

改為：“你這小貓呀，怎么在這里呢？”

預(yù)設(shè)：

第一處：反復(fù)的手法，更能強調(diào)我的憤怒；第二處：反問句式，加強語氣，更能體現(xiàn)妻子的憤恨；第三處：原句平淡，但讀來令人毛骨悚然，因為這是出自愛貓的三妹之口。三妹絕不會說出改動的句子，那是對第二只貓的語氣。三妹不僅不愛這只貓，而且還是貓冤死的幫兇。同時，三妹之語也是對“畏罪潛逃”的佐證。

（2）追問：為什么要把我們寫得這么殘忍？

預(yù)設(shè)：越殘忍，越體現(xiàn)貓的可憐；貓越可憐，越能體現(xiàn)作者的自責(zé)、后悔。

（3）小結(jié)：可見，我們與貓之間是有矛盾沖突的，這是在矛盾沖突（板書）中抒情。矛盾沖突是小說的手法，作者把它用到散文里，實際上是一種跨類的寫法。

4.體悟情中之理

（1）聚焦：面對第三只貓含冤而死，我想了什么？

（PPT 屏顯，齊讀）

我的良心受傷了，我沒有判斷明白，便妄下斷語，冤枉了一只不能說話辯訴的動物。想到它的無抵抗的逃避，益使我感到我的暴怒、我的虐待,都是針,刺我的良心的針!

交流1：“我的暴怒”“我的虐待”體現(xiàn)在哪兒？

預(yù)設(shè)：

“一定是貓”（語言上）

“追過去打了一下”（行為上）（辨析用木棒打與用手打的不同）

“以為懲戒得還沒有快意”“畏罪潛逃”（心理上）

交流2：因為不能說話辯訴，第三只貓無端地成了兇手，我們是從哪兒認(rèn)定它是兇手的？

預(yù)設(shè)：

“對鳥籠凝望”（作案動機）

“畏罪潛逃”（掩蓋罪狀）

“嘴里好像還在吃著什么”（人贓俱獲）

交流3：如果能夠說話的話，貓可能會對它的三個行為予以解釋？如果你就是那只貓，你會說什么，請以貓的口吻來述說。

（學(xué)生述說）

（2）小結(jié)：遺憾地是，現(xiàn)實中貓無法辯訴。一方是不能辯訴，只能逃跑的貓，一方是暴怒地罵，虐待著打的“我”。一個弱勢，一個強勢。當(dāng)我知道冤屈了貓后，我深深地自責(zé)了。

（3）激疑：文中寫到“我的暴怒、我的虐待,都是針,刺我的良心的針!”針刺人有什么特點？刺心呢？“都是”說明什么？那么多的針都刺在心上，作者想表達什么？（深深的自責(zé)）這里用了兩個修辭，一個是比喻，還有一個是夸張，強調(diào)我深深的自責(zé)。這是在夸張（板書）中抒情。

（4）寫作小練習(xí)：結(jié)局已經(jīng)注定，貓冤死在鄰家的屋脊上，作者說“我永無改正我的過失的機會了”。假如，真有所謂天堂，作者的懺悔第三只貓的在天之靈能聽到，“我”會怎么對貓表達自己的自責(zé)呢？

（寫出50 字左右，約兩分鐘后交流發(fā)言，教師點評。）

（5）小結(jié)：遺憾的是，現(xiàn)實中作者再也不能彌補過失了。作者的這份自責(zé)不能排遣，只能選擇永不養(yǎng)貓。

（齊讀“自此，我家永不養(yǎng)貓。”）

（6）感受寫第三只貓的情脈：我們來梳理一下此文的感情線。從第一只到第三只貓的情感變化，前面我們已經(jīng)說過了，從“酸辛”到“悵然”“憤恨”，到“更難過得多”，作者對待第三只貓也有一個變化過程，大家能總結(jié)出來了嗎？

預(yù)設(shè)：覺得“可憐”，然后冷淡、警惕、痛恨，最后難過。

交流1：那么我們可不可以不寫前兩只貓？

預(yù)設(shè)：起到烘云托月的效果

交流2：這篇散文，作者描寫自己野蠻、惡毒，這樣露丑露短，是否會有損自己的人格和形象呢？

預(yù)設(shè)：正是體現(xiàn)鄭振鐸的“質(zhì)樸”“真率”，符合他的寫作主張。（見預(yù)習(xí)提示）

（7）深化：作者僅僅只是想抒發(fā)他的悔恨痛苦自責(zé)之情嗎？你有沒有隱隱覺得作者想告訴我們什么？

預(yù)設(shè)：人類的劣根性，骨子里的偏執(zhí)、專制、主觀臆斷。

（8）追問：我們?yōu)楹螘衅娔兀吭从谀睦铮?/p>

預(yù)設(shè)：源于所謂的“眼見為實”，其實眼見不一定為實，這需要我們前思后想，三思而后行，謀定而后動。

（9）總結(jié)：作者通過三只貓的對比，深深地表達了自己讓第三只貓冤屈而死的自責(zé)、后悔，揭示了自己的野蠻、專斷，表現(xiàn)出一個有良知的知識分子的深刻反省。他告誡讀者，輕率而論容易形成偏見，而偏見是這世上諸多不幸的根源。

5.作業(yè)布置

閱讀夏丏尊的《貓》、靳以的《貓》和王魯彥的《父親的玳瑁》，比較他們抒情藝術(shù)上的不同。

[設(shè)計者林同兵為南京六合區(qū)新篁初級中學(xué)教師，編者注]

評析——

林同兵老師將鄭振鐸的《貓》定位為散文，與教材的潛在認(rèn)同是一致的。

教材“預(yù)習(xí)”中的文字提醒，閱讀時要注意鄭振鐸善寫“平平淡淡的家庭瑣事與脈脈溫情中輕籠的哀愁”，還有“質(zhì)樸”“真率”的文字風(fēng)格。前者道出了散文取材上偏于真實的特點，后者道出散文抒情上的真摯特點。文后“習(xí)題五”要求將課文與夏丏尊的《貓》、靳以的《貓》和王魯彥的《父親的玳瑁》進行比較閱讀，體會這些文章中作者表達的思想情感，則是從內(nèi)容上含蓄道出了散文的特點。

只不過，林老師將之定位為敘事性散文——教學(xué)開始時讓學(xué)生梳理故事，便是奔著“敘事性”去的，而教材沒有加以明確。散文分類，傳統(tǒng)的是三分法——敘事散文、抒情散文和議論散文，主要是按內(nèi)容、表達方式或?qū)懽鞴δ軄矸值摹O紹振教授的三分法——審智散文、審美散文、審丑散文[1]，更多的是基于散文發(fā)展史和審美趣味視角。在他那里，敘事性散文和抒情性散文顯然被歸入了審美散文的范疇，審智散文等同于傳統(tǒng)的議論性散文，而傳統(tǒng)散文分類忽略的意象丑陋、情感冷漠、既不美化、也不詩化的散文，則被劃入了審丑散文的范疇。

傳統(tǒng)分類雖有敘事性散文和抒情性散文之分，但理論家們并未在文體特征上作更細微、深入的區(qū)分，倒是在審美價值取向上常常將二者放在一起談，所以孫氏的“審美散文”說頗具理論概括力和闡釋的張力。為評析方便計，這里采用孫老師的命名。

那么，審美散文教學(xué)，從教學(xué)內(nèi)容擇定與建構(gòu)的角度說，到底該觸及哪些層面呢？

一、言語內(nèi)容層面：“事”與“情”

“事”與“情”屬于文本的言語內(nèi)容。

言語內(nèi)容雖然也是語文知識，但最為本體性的語文知識是言語形式。這一點，在民國時期夏丏尊、葉圣陶、朱自清、朱光潛等學(xué)者那里便已形成共識。夏丏尊說：“我們學(xué)習(xí)國文所當(dāng)注重的，并不是事情、道理、東西或感情的本身，應(yīng)該是各種表現(xiàn)方式和法則。”[2]朱自清認(rèn)為：“只注重思想而忽略訓(xùn)練，所獲得的思想必是浮光掠影。因為思想也就存在語匯、字句、篇章、聲調(diào)里。”[3]但情、事等層面的言語內(nèi)容，也要引導(dǎo)學(xué)生把握。因為優(yōu)秀的文本，言語內(nèi)容和言語形式是水乳交融的。只有把握了言語內(nèi)容這一“感性的知識”，才能深入了解更為抽象的“理性知識”——言語形式。

從培養(yǎng)身心和諧的人，注重知情意素養(yǎng)有機培育的教育目標(biāo)出發(fā)，也要觸及內(nèi)容層面。上升到美學(xué)層面，這叫“生命的融合”，審美的“共情”。

當(dāng)然，作為審美散文，在“事”“情”層面，二者之間依然有主次之分。總體來看，敘事是手段，是方法，抒情才是目的。“事”是“情”的載體，敘事是為抒情服務(wù)的。《貓》屬于審美散文，悟情、共情、“表”情自然是教學(xué)的必須。

林老師問學(xué)生文章寫了幾只貓，圖片中的貓更像第幾只貓，勾畫出三只貓亡失后作者情感的詞語，這些問題觸及的正是“事”與“情”這一層面。讓學(xué)生找出“酸辛→悵然→難過”的情脈，并以讀傳情，也是順應(yīng)審美散文抒情特征設(shè)計的。不過，情感的特殊性，還可進一步揭示——三只貓亡失，“我”都很難過，其間是否還有不同的情感摻雜其間？全家人對第三只貓都不太喜歡，為什么它死了，“我”卻難過得多？這樣，再去感受形式表現(xiàn)力，會水到渠成。

二、言語形式層面：“文類”或“文體”

從文類上來說，以言理、抒情為主務(wù)的散文，與以刻畫人物形象為主務(wù)的小說，以營構(gòu)矛盾沖突為主務(wù)的戲劇是有區(qū)別的。即使與同是追求言理、抒情的詩歌比，也有不同。散文中表達的理或情，一般遵循的是生活的邏輯，故以事象、情感的真實、素樸為本，而詩歌遵循的是情感的邏輯、藝術(shù)的邏輯，故常常超越現(xiàn)實之真，走向事理、情感的虛化和極化——詩歌中的虛化、極化情感，如“我寄愁心與明月，隨風(fēng)直到夜郎西”“海畔尖山似劍铓,秋來處處割愁腸”之類，在審美散文寫作中稍有不慎，便可能引起“悖類”的嫌疑。當(dāng)代作家楊朔的審美散文《荔枝蜜》之所以讓人讀了直起雞皮疙瘩，正是不適恰地運用了詩歌的虛化、極化寫法。這些區(qū)別，教學(xué)中應(yīng)有意識讓學(xué)生覺知。

即使進入散文內(nèi)部，同樣要注意區(qū)分審美散文、審智散文、審丑散文之間的差別——審丑散文一般難以進入教材，但課外閱讀中遇到，也還是要注意區(qū)分其與審美散文、審智散文之別。因為彼此的教學(xué)聚焦點、思維路徑、攻堅重點，均有差別。將這些差別揭示出來，正是語文教學(xué)的專業(yè)性所在。

林老師的教學(xué)，既聚焦整體的情脈“酸辛→悵然→憤恨”，又聚焦局部的情脈——全家人對第三只貓的情感“冷淡→警惕→痛恨→難過”，引導(dǎo)學(xué)生深入體悟，探究其因，還將之與鄭振鐸“質(zhì)樸”“真率”的言語風(fēng)格聯(lián)系起來，正是為了充分凸顯審美散文“抒情個性化”的文體特征。這與聚焦事理關(guān)系，探究“事何以傳理，傳得如何，在什么語境下傳理，如何看待這種理”的審智散文教學(xué)內(nèi)容擇定與教學(xué)路徑選擇，還是有所不同的。

類性、體式辨別，不僅要關(guān)注作家遵類、遵體的一面，還要關(guān)注到跨類、跨體的一面。優(yōu)秀的作家在創(chuàng)作中，總是在極力尋求遵類與跨類的統(tǒng)一，如魯迅會將戲劇的寫法融入小說創(chuàng)作，郁達夫會將詩歌的寫法融入散文寫作。教學(xué)中如果沒有發(fā)現(xiàn)這一面，或覺得這是“四不像”，“混”不可測，對之漠然置之，便會錯失揭秘作家創(chuàng)造匠心的契機。

林老師教學(xué)中不遺余力地和學(xué)生探討：文中寫到“我的暴怒、我的虐待,都是針,刺我的良心的針!”針刺人有什么特點？刺心呢？“都是”說明什么？那么多的針都刺在心上，作者想表達什么？正是關(guān)注到了鄭振鐸將詩歌極化情感表達方式引入審美散文的跨類寫法——“我”的虐待怎么能是“針”呢？即使是，也是奪貓命的針，怎么會變成刺我良心的針呢，更能體現(xiàn)譴責(zé)之真、懺悔之深，難過之切。不過，借矛盾沖突以抒情的跨類寫法——妻子、三妹、我與第三只貓的沖突，是不斷升級的，這是小說的寫法，有些論者因之還視其為小說，這一特點被林老師觸及了卻沒有點明和會通，有些可惜。

三、言語智慧層面：敘事抒情的篇性

郁達夫在《中國新文學(xué)大系·散文二集導(dǎo)言》中說：“現(xiàn)代的散文之最大特征，是每一個作家的每一篇散文里所表現(xiàn)的個性，比從前的任何散文都來得強。”落實到審美散文教學(xué)，便應(yīng)關(guān)注到作家抒情的智慧與個性方面，也就是文本的篇性層面[4]。這是對散文作家創(chuàng)造匠心的尊重，對學(xué)生言語生命的有效牧養(yǎng)，因而也是審美散文教學(xué)的核心所在。

如何揭示篇性，老師們想得最多的是互涉性觀照——在文類、題材、結(jié)構(gòu)、表現(xiàn)手法等方面，進行近距離的篇與篇的互相燭照，讓各自的篇性水落石出。其實，還可從更高、更大、更遠的視角來揭示。

一是文學(xué)史視角，審視文本在文學(xué)史上具有什么樣的地位。比如在現(xiàn)代散文發(fā)展史上，鄭振鐸的《貓》處于一個什么地位？它與周作人提倡的“美文”存在怎樣的精神聯(lián)系，與偏于審智的《新青年》“隨感錄”作家群的作品、魯迅的雜文有何思想上的呼應(yīng)？它在思想內(nèi)容和藝術(shù)特色上，是否提供了新質(zhì)？

二是創(chuàng)作史的角度，審視作家一生的審美散文寫作史，思考《貓》處于一個什么地位？作家前期、中期、后期的審美散文作品，在價值追求、藝術(shù)創(chuàng)作、行文風(fēng)格上有怎樣的變化？變化得好，還是壞？本篇特色如何？

還有，就是思潮史的視角。審視文本與時代思潮的內(nèi)在聯(lián)系，從創(chuàng)作動機，時代面影折射等方面加以估衡。拿《貓》來說，文本寫于一九二五年，當(dāng)時國內(nèi)軍閥統(tǒng)治，讓很多知識分子看不到出路。鄭振鐸在家庭瑣屑事情的描寫中，有哀傷，有迷茫，與時代的思潮、氛圍還是有點兒吻合的。上升到這一層面，教學(xué)是否更有韻味？

回到更微觀的設(shè)計，教學(xué)《貓》時不僅要關(guān)注作者敘了哪些事，抒了怎樣的情？更要關(guān)注敘事、抒情的智慧與個性到底表現(xiàn)在哪里？這樣追問下去，便會真正逼近作家的創(chuàng)作匠心。比如，借三只貓的命運來抒情，第一、二只貓與第三只貓的抒情關(guān)系如何？文中有很熾烈的直接抒情——想到它的無抵抗的逃避，益使我感到我的暴怒、我的虐待,都是針,刺我的良心的針!與其他作家很熾烈的抒情（如魯迅《傷逝》中涓生的懺悔，巴金《小狗包弟》中的自責(zé)）有何微殊？文中春秋筆法式的抒情與其他作家的含蓄抒情又有何不同？抒情中是否含了說理的因子？

如此一來，作者借第一、二只貓狀寫第三只貓的可憐、悲慘，表達自我的鞭撻、譴責(zé)和悔恨的烘云托月式寫法，便與《小狗包弟》中互文之狗式的敘事抒情區(qū)別開來。同是熾烈抒情，“我”的針刺良心之痛是徹骨的煎熬和痛苦，魯迅筆下涓生渴望的地獄毒焰猛燒，雖然也含了一種靈魂之痛，卻還帶了些許享虐的色彩。同是春秋筆法式抒情，巴金在數(shù)字交待——“十三年零五個月過去了”，在事象描寫（如圍墻被鄰居開窗倒垃圾）中，含而不露地狀寫失去小狗包弟的痛苦——痛之烈、之深，連人格侮辱之痛都感覺不到了，鄭振鐸則動用了首尾呼應(yīng)的結(jié)構(gòu)抒情——始寫小貓可憐，末寫小貓忽然死在鄰家的屋脊——死都不敢死在自家的屋脊，真的是可憐至極，在人與貓的不斷沖突中抒情。至于說融理入情、且是融豐富的理入情，又以情生理（理仿佛是在情感的抒寫中生長起來的，而非橫空外嵌）的篇性特色更是充溢字里行間。

林老師對首尾呼應(yīng)的結(jié)構(gòu)抒情，人貓沖突升級的矛盾抒情都觸及了，并有意識采用了電影“慢鏡頭”式的方式，讓學(xué)生深入體悟——如抓住“我”、妻子、三妹的語言進行改寫，讓學(xué)生比較其間蘊含憤怒之情，還問學(xué)生“為什么要把我們寫得這么殘忍”，的確是獨具匠心的設(shè)計。情理交融，以情生理的篇性也開掘到了，教學(xué)尾聲處對偏執(zhí)、專制、主觀臆斷等人性劣根的批判，以及偏見根源的追問，都是順文本之勢、作者之情的極好設(shè)計。如何適當(dāng)?shù)剡M行群文閱讀，更細膩、深入地體會作者烈性抒情，含蓄抒情的篇性，值得進一步探索。

四、言語生命層面：趣味、人格與創(chuàng)造

審美散文教學(xué)，人們通常止步于前兩個層面。對第三層面的篇性開掘，覺得自我學(xué)養(yǎng)、學(xué)識不夠，怯于觸及；第四層面的言語生命感悟與彰顯，覺得太空，無益于考分提升，懶得觸及，也不屑觸及。殊不知，看似務(wù)虛，其實是更高層次的務(wù)實，也更能見出語文教育的卓越品質(zhì)與崇高境界。要培養(yǎng)靈肉相諧，調(diào)和發(fā)達的學(xué)生，必須注意教育的虛實相生，使知情意素養(yǎng)的培育得以和諧共生。

朱光潛在《談讀詩與趣味的培養(yǎng)》一文中提到賈島的《尋隱者不遇》和崔顥的《長干行》，“兩首詩之所以為詩，并不在于這兩個故事，而在故事后面的情趣，以及抓住這種簡樸而雋永的情趣，用一種恰如其分的簡樸而雋永的語言表現(xiàn)出來的藝術(shù)本領(lǐng)。”[5]旗幟鮮明地提到閱讀要觸及趣味的層面。魯迅先生也提及要關(guān)注作家“應(yīng)該怎樣寫”和“不應(yīng)該那么寫”兩個層面[6]，這不僅僅關(guān)涉到表意抒情的適恰性，更觸及到了文字表現(xiàn)的趣味性。這方面，一些優(yōu)秀的語文老師也已經(jīng)關(guān)注到了，用還原比較法體悟作者的修辭藝術(shù)，用矛盾激疑法體知作家命名、結(jié)構(gòu)、隱喻等方面的藝術(shù)，正是聚焦趣味的表現(xiàn)。林老師故意置換“我”“妻子”“三妹”的語言，讓學(xué)生體味人物情感表現(xiàn)的優(yōu)劣，也有玩繹作者趣味的教學(xué)追求。言語趣味并非僅指文本內(nèi)容顯示的表面趣味，更包含形式創(chuàng)造上追求精致、新穎、獨到所顯示的內(nèi)在趣味。關(guān)注言語情趣，是高明作家和平庸作家的分水嶺，何嘗不是甄別教學(xué)境界高下的標(biāo)尺？

言語趣味背后，還有更為隱蔽的言語人格，這也應(yīng)該被審美散文教學(xué)關(guān)注到。言語人格涉及到作家對待文字、他人、他物、自然、社會、宇宙等的態(tài)度，是落實立德樹人教育任務(wù)的極好資源，也是生命會通，使語文教育富有溫度的極好切入點。落實到《貓》這篇文章，如果有言語人格牧養(yǎng)的意識，完全可以和學(xué)生探討：作者寫“我的暴怒”“我的虐待”，完全是一個暴君，一個野蠻者的形象，這樣曝露靈魂之丑，靈魂之黑，不是會有損自己的人格形象嗎？這樣，學(xué)生不僅能真切感受到鄭振鐸“質(zhì)樸”“真率”的文風(fēng)，而且對他真誠為文，勇于自我解剖的言語人格也會肅然起敬。可喜的是，林老師巧妙地融入了這一設(shè)計。

當(dāng)然，觸及言語趣味，言語人格也不是審美散文教學(xué)的終極目的，終極目的是內(nèi)化所學(xué)，激活學(xué)養(yǎng)，開啟言語表現(xiàn)智慧，主動走向言語表現(xiàn)與創(chuàng)造，讓語文學(xué)習(xí)真正從占有式學(xué)習(xí)，走向存在式學(xué)習(xí)。這是人之為人的確證，也是對課標(biāo)倡導(dǎo)的創(chuàng)新精神與實踐能力培養(yǎng)的忠實貫徹。聚焦類性、篇性、言語趣味、言語人格，正是為言語表現(xiàn)與創(chuàng)造蓄勢，而個性化的口語表達和寫作實踐，則是將言語表現(xiàn)與創(chuàng)造化為了現(xiàn)實。林老師的教學(xué)設(shè)計——假如，真有所謂天堂，作者的懺悔能被第三只貓的在天之靈聽到，“我”會怎么對貓表達自己的自責(zé)呢？請寫出50 字左右，約兩分鐘后交流發(fā)言，正是基于這樣的考慮，所以顯得格局闊大，自具高格。