從視域融合看詩境傳譯及抵達

陸佳音

(廈門市大同小學， 福建 廈門 361000)

詩境是古詩詞的獨特審美，唐代美學家提出“境”這個范疇標志著“詩境”概念的真正誕生，它體現(xiàn)著中國古詩詞聲律、文氣、格調、氣魄、風骨等詩學價值[1]。本文所談論的“詩境”，基于我國最早全面論述詩的修辭專著——唐朝詩人王昌齡的《詩格》一書中提出的：詩有三境，分別是物境、情境、意境。

古詩情境教學，在實踐中出現(xiàn)了一些典型問題：比如“詩境”概念混沌，“意象”“意境”等術語不加區(qū)分地堆砌濫用；詩境建構無視詩詞規(guī)律，濫用媒體資源，情境活動設計膚淺、孤立，導致詩境與學生心靈之間仍有“溝壑”，古詩特有的文化審美意蘊消弭和淡化。

如何把握“三境”內涵，并在古詩教學中做到以境動情，以境啟思，以境明志，實現(xiàn)詩境文化意蘊的良好傳達和濡染，本文秉承哲學家伽達默爾解釋學“視域融合”的解讀觀，加以守正辨析與教學實踐思考。這一觀點中的“視域”實質上包含“環(huán)境”語境，即解釋者視域、文本視域和當下情境視域，對于教學而言，此觀點給予教師的啟發(fā)是：閱讀需要開啟“讀者—文本—作者”的多向交互，促發(fā)“視域融合”[2]。

一、祛魅與價值校準

詩境傳譯，首先要做好概念理解，厘清內在邏輯，才能祛魅去蔽，更好地挖掘核心教學價值點。古詩的物境、情境、意境，這三者的關系應當是循序漸進，從顯性走向隱性，逐步升華的過程。

(一)物境：境的形象層，景與物，可見

王昌齡《詩格》中這樣解讀：“一曰物境。欲為山水詩，則張泉石云峰之境，極麗極秀者……了然境象，故得形似。”可見“物境”可以是古詩中顯性可見的形象統(tǒng)稱。即使是短小精悍的律詩和絕句，物境也往往包含豐富的形象。它的外在表現(xiàn)雖然往往也是景、物描寫等，但與一般現(xiàn)代文的寫景狀物文章有別，呈現(xiàn)古詩特有的詩境美學：物境疊加、形象跳躍性，且具有中國古典美學中特有的“散點透視”特征。所謂“散點透視”，起于中國傳統(tǒng)繪畫的構圖方法，比如《清明上河圖》，它區(qū)別于“焦點透視”，即景物刻畫不受固定時空視野限制，呈現(xiàn)自由大膽的移步換景、層出不窮的畫面，描繪了郊外、汴河、街市等景物風土。而古詩中的物境所呈現(xiàn)的“散點透視”特征，指的是詩詞中景物所表現(xiàn)出的仰觀俯視、遠眺近察的回環(huán)往復的“流觀”性審美呈現(xiàn)方式，這種審美創(chuàng)造方式使景物在立體時空中呈現(xiàn)自由鋪展、咫尺千里的遼闊境界。統(tǒng)編教材一年級上冊王維詩《畫》：“遠看山有色，近聽水無聲。春去花還在，人來鳥不驚。”就可一窺其遠近錯落的視角，時光流轉的立體時空語境。

古詩物境的這一獨特審美特質，提醒教師在詩境感悟時，不僅要關注形象表面的豐富性，還要留心內在的聯(lián)系，即：不是對所有的景物、事物、人物可以等量齊觀、不分主次，而是強調在物境體會時需要有整體觀，在豐富飽滿的物境中要擇其關鍵，又關照渾融一體的整體。

(二)情境：境的融合層，情與辭，可感

情境，最為語文教師所熟悉，從表達層面講，它是情與景的融合，是文辭中可感的秘妙，在教學中的范疇一般包含“情境交融”“借景抒情”“融情于景”等。王昌齡在《詩格》中說：“二曰情境。娛樂愁怨，皆張于意而處于身，然后用思，深得其情。”這種物我不分、情景不離的表達特點，熔鑄于中國古詩詞的內核之中。所謂辭以情發(fā)，劉勰在《文心雕龍·物色》中說“隨物以宛轉”“與心而徘徊”，他把思想感情稱為“源”，而把語言媒體稱為“波”，得出“沿波討源，雖幽必顯”的結論，可見“文辭”在情境表達上的核心價值。

古詩情境，看似通俗淺近，但因為古詩往往文辭雋永，情感含蓄內隱，在教學中成了學生感悟理解的重點。許多教師往往急切粗暴地用概念性的“喜悅、憤怒”等情感詞語蓋棺定論，而很少關注“情思”怎樣通過獨特的“情境”，又如何落腳于獨特的“文辭”，在經(jīng)緯交織的坐標中彼此自洽，相互滲透轉化的動態(tài)關系。這樣的情境設計，無疑是隔靴搔癢、緣木求魚。

(三)意境：境的超越層，象與意，可悟

古人云“有境界自成高格”，可見“詩境”乃是人生之境、人格之境的投射。王昌齡在《詩格》中的表述是這樣的：“三曰意境。亦張之于意而思之于心，則得其真矣。”“意境”是詩境的超越層，它是隱藏在“意象”背后的抽象概括，不可見，卻可悟、可得。

談及“意境”，離不開“意象”一詞。意象，這里的“象”，通常指大自然借以寄托情思的物象，這里的“意”，指的是意圖、哲理、思想，是詩人心靈的象征與隱喻，生命意志的對象化。古人以為“意”是內在的抽象的，“象”是外在的具體的；“意”源于內心并借助于“象”來表達，“象”是“意”的寄托物。在虛實之間，“象”聚結、吸附著“意”，“意”籠罩、包裹、滲透著“象”。“意境”，是中國古典美學激蕩千年的根基性支撐。

在古詩教學課堂上，“意境”“意象”等詞語俯拾可得，但如果濫用就給學生造成隔閡與認知混淆。如何深入淺出地感悟意境背后的象征與隱喻，成了古詩教學的難點。

二、建構與詩境抵達

古詩表現(xiàn)方法盡管呈現(xiàn)著多樣化格局，但物境、情境、意境基本以氣脈通暢的形式，彰顯詩詞內在構成要素間的和諧完整。引導學生深入詩境，促發(fā)“讀者—文本—作者”三方的“視域融合”，就不僅僅是匍匐于文字表面，而要深入詩境內，找到一個牽一發(fā)而動全身的點，串起一條情境主線，進而設計出融閱讀、思考、發(fā)現(xiàn)、表達、建構等于一體的系列學習情境[3]。

(一)物境：畫像還原，闡釋“點”與“面”關系，促入境

入詩境的第一步在于“打通還原”，即實現(xiàn)“讀者”對“文本”的進入。將詩句所呈現(xiàn)的景物人事清晰化，在此基礎上學生才能進入古詩的時空場景，設身處地深入體驗。

1.進入：雛形初現(xiàn)，勾勒“不枝不蔓”

初讀古詩，須在理解層面進行把握，使學生進入詩境的二維空間，實現(xiàn)影像生成。教師可以讓學生圈畫詩句描寫了哪些景物，并相機理解詩句大致意思，掃清理解障礙。抓住景物與關鍵事件，看似是點狀的認知，其實是勾勒詩境的雛形，因為景物、人事構成了古詩的主體，把握了這個主體，就進入了詩境的大門。

2.聯(lián)覺：感官調動，刻畫“不粘不脫”

詩詞審美素有“折花嗅春”的說法，我們可以理解為，感知物境絕非景物的簡單串聯(lián)，而應當借助通感。通感，又稱“聯(lián)覺”，它可以推動欣賞者的審美再創(chuàng)造，即充分調動視覺、聽覺、味覺、嗅覺、觸覺的身心體驗，化靜為動，建立起對詩境三維的立體感知，讓物境形神兼?zhèn)淦饋怼?/p>

以統(tǒng)編五年級上冊《山居秋暝》一詩為例，本詩是王維田園詩的著名代表作。圈畫景物后，緊扣“居”這個詩眼，可以引導學生閉上眼睛，聽老師讀詩句，然后打通五感，去想象“空山新雨后，天氣晚來秋”的身心感受，“明月松間照，清泉石上流”的松林聲響，“竹喧歸浣女，蓮動下漁舟”的動態(tài)鏡頭。這種情境的體驗，比單純觀看山林晚景視頻，更能調動學生的身心融合，產(chǎn)生如見其色，如聞其香，如聆其聲，如品其味，冷暖共通的真實感。王士禎所說“詠物之作，須如禪家所謂不粘不脫，不即不離，乃為上乘”，這里的“不粘不脫”給予教師的啟發(fā)就是：學生在體驗詩境時要緊扣景物核心畫面，比如“紅杏枝頭春意鬧”的“鬧”字、“春風又綠江南岸”的“綠”字等展開情境想象。基于寫實，又基于動態(tài)的想象，否則物境感受一旦僵化，詩詞的美就被褫奪了。

3.聯(lián)動：整體視角，描摹“不即不離”

前文提到，古詩物境具有物象疊加的“散點透視”之特征，因此物境融入如果僅停留在碎片化景物，容易陷入“只見樹木，不見森林”的處境，學生還需要把握“點”與“面”的聯(lián)系，形成對物境整體的感知性認識，即建立物境“整體觀”。

《山居秋暝》一詩，在調動聯(lián)覺感知后，學生梳理出三個畫面“山林雨后圖”“月照水流圖”“傍晚歸家圖”，教師引發(fā)學生再次思考：“王維向我們描繪了一幅怎樣的山林秋色圖？”把零散的景物進行整體性建構，并再次誦讀，從中形成與詩境整體統(tǒng)一的感受：幽靜空明。這種“不即不離”的整體觀，還體現(xiàn)在回歸物境后的誦讀，也關注有聯(lián)動的呼應感。師生在“明月”對“清泉”，“松間”與“石上”，“竹喧”與“蓮動”的欸乃唱和、長短呼應中，體會詩句的對仗和諧之美，山林圖景的“物和”之境界。

(二)情境：言語鉤沉，演繹“情”與“辭”關系，促融境

我們常說“情以物遷，辭以情發(fā)”，走進詩境，除了走進詩詞所描摹的客觀場景，更要緊緊扼住“言語”情思，依托言語的實踐演繹，進行角色代入，實現(xiàn)“讀者—詩人”二者心境的融合。

1.共情：以“陶鈞”切記體察

劉勰說“陶鈞文思，貴在虛靜”，強調的即是詩詞創(chuàng)作審美體驗，需要戒除表面浮躁熱鬧的課堂氣氛，進入沉寂寧靜、專一無雜念的精神狀態(tài)。詩詞的學習以“我即詩人，詩人即我”的心理狀態(tài)，“進入”文字、“浸入”詩境，與作者共情。在這一過程中，情思不是在概念性詞語上淺嘗輒止，而是要扣住詩眼，即抓住蘊含著詩人情感的文字，在錘煉語言中展開沉浸式感受。

統(tǒng)編小學語文教材中多篇敘事抒情詩都能以此方式展開情境學習。統(tǒng)編五年級上冊納蘭性德之《長相思》一詩，教師引導捕捉“哪個詞勾住你的情思？”再扣住“聒碎鄉(xiāng)心”這一詩眼，展開對比式情境感悟，引發(fā)對作者“身”在哪里、“心”在何處的叩問。首先，學生靜聽風雪肆虐的聲效，感受：“詩人啊，此時你身處何處？軍帳外是怎樣的畫面和情景？”其次，在春日百鳥鳴囀的音效中，說說“鄉(xiāng)心”的畫面：“詩人啊，此時你腦海中又有怎樣的畫面與情境？”在巧妙對比中，學生以言語構建了“身在征途、心系故園”兩組具有矛盾沖突的畫面，征途的艱辛、對故園的思念，在心中洶涌激蕩。緊扣能充分體現(xiàn)詩人情感的字詞，在詩人的情感涌動處、沉醉處、撕裂處，還原詩人的情境感受，陶鈞文思，沉浸式感受。

2.共振：以“對話”虛實馳思

共情，讓讀者與詩人之間氣息相聞、心意相通，而這種還原不是終點，因為止步于人為刻意的情境造成的“花盆效應”，即生態(tài)學中的局部生境效應，屬于非典型、正常的環(huán)境[4]。因此，必須推動學生情思的活化，借助虛實相生的情境構筑，幫助學生馳思遐想，以多重角色、多維角度，進行更為灑脫爽逸、自由靈動的深度對話。

首先，可以是了解詩歌背景之后，拓寬場景的多角色體驗對話。比如《九月九日憶山東兄弟》等思鄉(xiāng)詩、《黃鶴樓送孟浩然之廣陵》等送別詩，友人之間的跨時空對話。

其次，可以是蛻回學生“真我”，展開穿越千年的與詩人，或詩中人物的追問。《山居秋暝》一詩，學生可質疑追問：“王維，山中此番美景，何以稱空山？”思考“空山”中的寧靜心境，感悟“空山不空”的豐富語言境界。統(tǒng)編五年級上冊愛國詩《題臨安邸》中，讓學生模擬情境：“如果你當時在現(xiàn)場，你會對歌舞升平、醉生夢死的達官貴人們說些什么？”激發(fā)滿腔激憤與詰責控訴。

再次，所謂至情生巧思，可以激發(fā)學生對詩句表達的再創(chuàng)造。學習統(tǒng)編二年級下冊高鼎的《村居》，可以小組合作，聯(lián)系日常生活，拓展情境“這么美的二月天，還有什么？”從而促發(fā)學生創(chuàng)編新《村居》：“( )二月天，( )醉春煙。兒童散學歸來早，忙趁東風( )。”

此境中，學生仿佛穿越千年，或與詩人揖坐暢談、推敲苦吟，或在場景中直面人物、詰問反思。這種同頻共振，實現(xiàn)了共通性情感體驗，審美經(jīng)驗共鳴。

3.共鳴：以“氣韻”吟誦涵泳

詩歌的本質是聲音的藝術，古詩聲律合轍押韻、朗朗上口，極具音韻感。因此吟詠誦讀是情境濡染、情感內化的基石與橋梁，須貫穿始終。學生在詩韻濡染下，或急促，或停頓，或綿長，或平仄的聲調變化，在含英咀華中感受到涵泳不盡的情味，真正實現(xiàn)“讀者—文本—作者”的身心融合。

許多古詩的對偶或對仗的詩句，可以一唱一和，氣脈通暢，達成讀者內節(jié)奏與外節(jié)奏的和諧共生。《村居》一詩最后兩句“兒童散學歸來早，忙趁東風放紙鳶”，可以營造“兒童放風箏比賽”的場景，小組賽讀、復沓競讀的方式，渲染有趣、緊張、喜悅的心情。統(tǒng)編五年級下冊《聞官軍收河南河北》一詩，韻腳都落在“喜欲狂”的ɑnɡ(狂)，學生可以通過咀嚼吟誦進行推敲：如果韻腳落在i(喜)，和ɑnɡ比起來，有什么不同？很顯然，ɑnɡ這一開口韻讀來更加通暢，更能夠表現(xiàn)詩人杜甫欣喜若狂的心情，傳達“生平第一快詩”的暢快淋漓。

(三)意境：情志燭照，折射“言”與“象”關 系，促化境

借景抒情、移情入境，其實未觸及中國詩歌的本質特征。潛藏在古詩言語下的物境、情境背后，其意蘊超驗層蘊藉著的文化精髓，需要被激活與喚醒。意與境渾，思與境偕，在意境體悟層面，需要學生的思維從時空語境，走向更為廣闊的文化語境，實現(xiàn)“讀者—文本—作者”三方的深層視域融合。

1.疏通：通史知人，明情志

貫通詩境，需要穿透“象”的語言表層，向外適切溯源，至其泛文本系統(tǒng)(作者人生經(jīng)歷、寫作背景等)和母文本系統(tǒng)(所在文集)等，真正走進詩人創(chuàng)作背景之下的心靈，在此基礎上把握詩境的審美及情志內核，加以推敲感悟，才能夠更深入地得其境，悟其心，明其志。

前文所提《山居秋暝》一詩，當我們深入詩人王維所處的那片山林月夜，不禁要問：“現(xiàn)實的雨后山林，景致應當是美不勝收，為什么詩人筆下選擇的是松林、清泉、幽竹、蓮花這樣的景物？這些景物背后潛藏著詩人怎樣的心意?”這一追問引發(fā)的關注是：物境與心境有怎樣內在深層關系？在詩人筆下，心境寄托的物境一定不是隨性的，它是主觀情意與客觀物象相互融合的有機統(tǒng)一體，即物、情、意之間有關鍵契合點：松林竹泉等景物被詩人賦予全新的情志內涵，化為“意象”。此時，當學生聯(lián)系《山居秋暝》的創(chuàng)作背景，就會有所頓悟。詩人王維在經(jīng)歷：進京當官、離京辭官、喪妻之痛、恩師遭貶、好友離世等風風雨雨之后，在輞川過著半官半隱的生活。他在這一階段創(chuàng)作的《山居秋暝》，沒有寫“稻花香里說豐年”的歡愉欣悅，卻寫下薄暮中山林初霽，清新淡遠、從容空明之境，印證的是詩人的潛意識心理與情志：“物和”顯其高潔的情懷，“人和”暗示其理想境界。

2.貫通：互文對照，品意象

至此我們發(fā)現(xiàn)：詩境不能窄化為一個場景，它包含更深廣的情志境界。在詩詞的意境層面，詩人寄情山水抒發(fā)情思，自然萬物也向詩人內心敞開懷抱，審美與自然一致，又與理想一致，比如中國古典詩詞中常用的意象“梅蘭竹菊”“日月山川”等，都體現(xiàn)出儒家“文以載道”的詩學氣質，因此，若囿于一首詩來體會詩境，未免狹隘，充分運用組詩、互文的關聯(lián)比照、連綴組合等，可以發(fā)現(xiàn)詩境共通的言語密碼、意象內涵，可以感知意境形成的脈絡貫通的渾然整體。

比如在統(tǒng)編小學語文教材古詩中，“冰雪”這一意象出現(xiàn)的就有近十首，通過關聯(lián)可以發(fā)現(xiàn)“冰雪”在不同詩境中有豐富含義，而這一意象表達的獨特性卻往往被教師所忽視。納蘭性德的《長相思》之“風一更 雪一更，聒碎鄉(xiāng)心夢不成”為代表的“冰雪”意象，是蒼茫孤冷、征途艱險的惡劣環(huán)境代表，此類的古詩詞還有許多，就不一一贅述。但冰雪意象，僅指“惡劣環(huán)境”或“艱難險阻”嗎？教師在后續(xù)的教學中，可以帶領學生回顧學過的相關詩詞課文，學生會發(fā)現(xiàn)“冰雪”意象的豐富多樣：一是晶瑩剔透、高潔美好的意志品格：二年級上冊中柳宗元 《江雪》的“獨釣寒江雪”，表面描寫的是幽僻凄寂的江天雪景圖，實際暗藏詩人寵辱不驚、淡雅平遠的心境。四年級下冊王昌齡 《芙蓉樓送辛漸》的“一片冰心在玉壺”，以“冰心”象征自己冰清玉潔的情操。二是堅定頑強、靜穆坦蕩的斗爭精神：四年級下冊毛澤東《卜算子·詠梅》、六年級上冊毛澤東《七律·長征》的“冰雪”，是面對困難境遇的勇敢搏擊。三是情理兼得的哲思：二年級上冊王安石的《梅花》的“冰雪”，讓雪花與梅花成為交相輝映的冰雪搭檔。四年級上冊盧梅坡《雪梅》的“梅須遜雪三分白，雪卻輸梅一段香”也有異曲同工之妙，闡釋的是情趣、理趣的辯證思考。這兩首詩說明在詩人心中，與其說梅雪之爭，不如說梅雪相襯，意趣相通。在系列詩句的回顧中，學生能夠發(fā)現(xiàn)在古詩情境中重要的意象“冰雪”的價值：寄托情思，抒懷言志。在玩味中，學生可發(fā)現(xiàn)詩境中的意象往往暗示著詩人情感、心境等，并具有一定內在規(guī)約性，不可濫用，否則將導致畫虎類犬。

3.融通：時空語境，潤文化

一部分詩境獨特的精神意蘊，在千年的披沙瀝金中，最終沉淀為中華民族的審美心理及品格。這一類古詩的意象是高度抽象化的，即詩境呈現(xiàn)出以精神寄興為核心的境界。有人說在小學課堂中，提到古詩文化是否有急功近利、拔苗助長的問題，但其實只要讀中國詩詞，就無法擺脫詩境的文化土壤，就割舍不掉中華民族情志的獨特言說范式。教學中不能僅僅把古詩當成怡情小調，應當好好珍惜這份土壤的給養(yǎng)，培育少年兒童的民族詩心，成為有擔當、有澄澈眼眸的實踐者。

學習統(tǒng)編五年級下冊《梅花魂》一課，文中“一個中國人……總要有梅花的秉性才好”這一中心句的理解，可以結合四年級下冊王冕《墨梅》一詩“不要人夸好顏色，只留清氣滿乾坤”，古今貫通，涵育家國情懷。同樣的古詩還有《石灰吟》之“千錘萬鑿出深山，烈火焚燒若等閑”，《竹石》的“千磨萬擊還堅勁，任爾東西南北風”等托物言志的詩歌，這些詩境的感悟，既須描摹狂風呼嘯中竹子堅韌不拔生長的情境，同時聯(lián)系詩人鄭燮的勤政廉潔、吏治清明的生平經(jīng)歷，還可以拓展千百年來中國文學作品中對“竹”的形象刻畫，比如拓展“今天我們在何種情境下使用這些詩句？”來豐富對“竹”的中華文化中高潔剛直的君子象征。

我們提詩境感悟之“視域融合”，就是要關注“學生—詩詞—作者”三者的時空融合，在品讀中受到“境”的感召與濡染，在心中孕育情志品格，從“詩境”走向今日之“語境”，以幽微見證廣大，使詩境折射出中國文化品格的全景圖象。▲