教師培訓成果轉化的影響因素及提升策略
——基于氣候轉移理論的研究

令閎元， 陳 欣

(東北師范大學 國際與比較教育研究所， 吉林 長春 130024)

強國必先強教，強教必先強師，教師參加在職培訓是促進教師專業發展、提高教師隊伍質量的重要途徑。近年來隨著我國教師在職培訓的規模持續擴大，國家各級有關部門開始全面推進教師培訓“增質提效”，教育部發布的《關于做好2020年中小學幼兒園教師國家級培訓計劃組織實施工作的通知》明確指出要“強化教師實踐，注重成果產出”，而衡量教師培訓效果的最終標準也無疑是教師是否真正地把培訓所學用到教學中或者變成指引教師教學的思想、信念[1]。教師工作環境是影響教師培訓成果轉化的最后一公里的關鍵因素，本研究以氣候轉移理論作為分析的概念鏡頭，探究教師工作環境中影響培訓成果轉化的因素并提出策略，旨在保障教師培訓質量以及提升教師培訓成果的轉化。

一、氣候轉移理論與培訓成果轉化

在全球范圍內，包括教育機構在內的各種組織在培訓上投入了大量的時間和金錢，以期通過對員工進行在職培訓來提高其工作績效。然而，經有關調查顯示，只有10%～15% 的培訓內容發揮了作用，致使學員行為在工作場所中有所變化[2]，這表明在培訓領域普遍存在“投資花費多、回報率低”的問題。為了保障培訓質量、提升培訓成果的轉化，學界提出培訓傳輸模型(A Model of the Transfer Process)，將影響培訓成果轉化的因素歸納為三大領域：受訓者特征、培訓設計和工作環境[3]。由此可見，工作環境是影響培訓成果轉化的一個關鍵環節，工作環境內的諸多因素會影響甚至決定參培者在返回工作環境中后是否表現出在培訓期間所學習的內容與行為，當隨后的工作環境抑制培訓成果轉化時，即使是設計出極其有效的培訓內容和程序，也無法對參培人員產生積極的效果。

鑒于工作環境對培訓成果轉化的重要作用，魯勒(Rouiller)和戈爾茨坦(Goldstein)在1993年提出氣候轉移理論(Transfer Climate Framework)，以此作為分析商業領域中培訓成果轉化率不足問題的理論框架(詳見表1)。魯勒和戈爾茨坦認為參與培訓的學員對其績效的提高無所裨益，很大一部分原因是學員工作環境中的諸多因素抑制了培訓所學的知識轉化為外顯的行為[4]。

表1 氣候轉移理論框架

氣候轉移理論將參培人員工作環境中影響培訓轉化的因素劃分為兩類線索以及對應的八個維度。“情景線索”是指當學員在回到工作崗位時，工作環境中影響員工有意使用培訓成果的諸多提示性因素，有四種類型：“目標線索”是指其主管領導設置的目標是否與培訓成果相契合，或者是否能夠依據員工培訓的理念和內容適當調整機構發展的前景目標；“社交線索”是指其團隊成員對待參培員工使用新方法、新技能的態度；“自我控制線索”是指有無使用培訓成果的機會與“窗口”，這一線索同時涉及各種自我控制過程；“任務線索”與工作本身的設計和性質有關，指有無條件和平臺支持培訓成果的轉化。“結果線索”是指當員工應用培訓成果后，影響他們進一步使用所學知識的諸多結果，有四種類型：“積極反饋”是指參培人員因轉化培訓成果而被給予積極的評價；“負面反饋”是指參培者被告知不使用他們所學內容的消極后果；“懲罰”是指參培人員因使用培訓中的內容而受到懲罰，例如，更有經驗的員工嘲笑參培員工使用在培訓中所學習的新技術；“無反饋”是指沒有向參培者提供關于其應用所學內容結果的相關信息，例如，管理者太忙以至于無法注意到學員是否使用習得的行為。

在教師培訓領域，“教師培訓成果轉化”是指教師將培訓過程中所習得的新教學理念、方法等內容內化到自身的知識體系，進而應用到課堂教學的具體實踐中。簡單來講，教師培訓成果轉化就是教師能力從“培訓所學”到“教學所用”過渡、教師知識從“隱性掌握”到“顯性表現”的發展，這一過程受到包括教師工作環境在內的一系列因素影響。因此同樣可以運用氣候轉移理論窺探教師培訓成果轉化的影響因素，從而得出相應的提升策略。

二、“情景線索”中影響教師培訓成果轉化的因素

當參培教師回到工作場后，進行培訓成果轉化的過程中受到人力、物力的雙重影響：一是與教師相關角色的支持與否，如學校領導、學科教師團隊成員和學生等；二是各種軟、硬件設施條件及平臺是否滿足轉化條件。情景線索中影響教師培訓成果的轉化有以下四種驅動力。

(一)目標線索：以學校目標為前景驅動力

教師的身份是復雜的，在社會學視角下“教師”不僅承擔著教書育人的教育角色、管理班集體學生的管理角色，同時還是處在科層制下被管理的角色。在一定程度上，上級領導的支持已被證明是促進培訓成果成功轉化有力的決定因素[5]。

教師工作環境中的上級領導主要指校長、各年級主任和各學科負責人。上級領導在辦校理念、治學理念、學校發展等方面有著的整體的構思與規劃，教師處在一個被包圍的體制下，雖然教師有對其班級教學、管理的自主權，但教師的行動仍然處在上級領導所設置目標下進行，教師的理念也十分容易被上級領導的觀念所“同化”。學校領導對待創新的態度、對教師在培訓中所學習到的內容的接納程度，會在一定程度上決定著教師能否將培訓成果在其實際的工作環境中成功地“表現”出來。

(二)社交線索：以教師團隊支撐為驅動力

在學校的工作環境中，教師群體內部的團隊驅動力是影響教師培訓成果轉化過程中一個十分關鍵的因素。首先，教師團隊內部的支持與培訓成果的轉化有強烈的直接關系，并通過其對教師動機的加強間接地對培訓成果轉化產生影響。在我國的大部分學校中，某一年級的某個學科的全體教師會在一起進行討論、備課、教研等工作，如果參培教師提出培訓成果轉化的內容獲得其所在團隊的支持，那么教師將有動力將“所學”轉化為“所用”。其次，教師團隊的凝聚力也會影響教師培訓成果的轉化。一個學校內部對教師群體有著共同的規范、信仰和價值觀的文化，如果教師團隊能夠形成有效的學習共同體，就可以相互促進、互相學習，共同為學科的內涵式發展發力。參培教師在教師團隊成員的交流中積極分享，共同將培訓成果結合本校實際情況后促使成果落地。

(三)自我控制線索：以學生需要為前提驅動力

當參培人員有機會在其工作環境中使用新的學習成果時，積極的轉移就會得到加強[6]。因此，學員需要充足的機會將他們的新技能應用到工作場所，以進行積極的轉移。在學校環境中，這個窗口和契機就是學生不斷產生新的興趣和新的需要，促使教師將培訓成果轉化為具體的教學行為，以貼合學生興趣、滿足學生需要。

學生對教師新教學手段的濃厚興趣，以及對更廣闊范圍知識的好奇激勵著教師應用從培訓中學到的新方法和新內容。后喻文化時代背景下學生接觸到的知識往往會“多于教師、先于教師”，甚至“優于教師”，教師作為“有效問題解決者”也只不過是某一領域的擅長者，而非所有領域，即使是“傳道、授業、解惑”的教師也是“術業有專攻”。教師為了滿足學生不斷發展的需要、在班級中樹立教學威信，會促使其不斷通過包括在職培訓在內的各途徑來補充并完善其知識結構體系，并將培訓成果轉化以滿足學生的發展。

(四)任務線索：以設備條件為平臺驅動力

氣候轉移理論中，任務線索是指影響學員進行培訓內容轉化的設備和平臺。教師工作環境中的條件平臺驅動力主要有兩個方面。一是學校軟、硬件的工作設備，若在工作環境中有能夠提供學員使用新技術的軟、硬件等設施的支持，將會為培訓成果的轉化提供支持，如足夠的教科書、視頻音頻播放設備等教學材料和工具。二是教師工作壓力與時間靈活的程度。教師教學事務外的工作過多、可支配的時間不充足等因素都不利于打造教師培訓成果轉化的平臺。單單靠培訓中學習和聽講的時間不足以支撐完成教學內容的轉化，教師在培訓結束后需要大量時間思考培訓成果如何轉化。因此，教師培訓能夠實現成果轉化的前提條件是教師有充足的時間和精力，一個支持轉化的平臺會有利于促進教師進行培訓成果的轉化。

三、“結果線索”中影響教師培訓成果轉化的因素

參培教師將成果進行一定程度的轉化后，來自其工作環境的評價和反饋會促進或阻礙其進行成果的進一步使用與轉化。總結起來，教師工作環境中的“結果線索”有正負兩個方面，即積極的反饋和消極的反饋(包括無反饋)。

(一)積極反饋：促進培訓成果轉換

教師進行培訓成果轉化的動機分為內部動機和外部動機：內部動機指教師在自主進行專業發展或在教育教學過程中出現新問題需要面對時，會主動尋求并使用在培訓時獲得的技能與策略；而外部動機是指教師主體外部會影響教師將培訓成果轉化的諸多因素，如來自領導、同行和學生的肯定與支持等，這都屬于“積極反饋”。

積極反饋主要有兩方面：一是物質層面的獎勵，如職稱的晉升、績效工資的評定等。若學校將教師參加培訓，培訓成果轉化作為工作評估、職稱晉升的重要指標，將會促進參培教師積極轉化。二是精神層面的表彰，如優秀教師、優秀班主任等榮譽稱號的頒發，或者學生和家長的認可和表揚。教師若積極將培訓中所學習到的新理念、新方法應用進課堂，在促進學生全面發展，提升學生的學業表現等方面取得一系列的成就，贏得學校、學生和家長的尊敬和認可，同樣是一種激勵教師轉化培訓成果的外部動機。

(二)消極反饋或無反饋：抑制培訓成果轉化

在教師工作環境中，“消極反饋”和“無反饋”是指學校領導、團隊成員甚至學生對于教師運用培訓成果的行為不屑一顧，抑或對于教師是否進行培訓成果轉化漠不關心，這種消極或者冷漠的態度在一定程度上會阻礙教師培訓成果的轉化。

首先是學校領導的態度。若學校領導堅持以陳舊的應試教育作為治校思想，將“分分分，學生的命根；考考考，教師的法寶”作為教育理念，缺乏創新、保守閉塞的態度會“自上而下”地影響教師的信念，從而阻礙培訓成果的轉化。其次是教師團隊的情感支持。由于教師團隊中各成員年齡跨度較大，有經驗豐富的高級教師，也有初入職場的新教師，時代的變更不可避免地使兩個群體在對待教育變革和理念更新上態度有所不同，若更具權威的高級教師對待其他教師在培訓中獲得的成果“嗤之以鼻”，甚至是“冷嘲熱諷”，那必然會在一定程度上打消教師轉化培訓成果的積極性。最后是來自學生的反饋。學生的態度是對教師教學最直接、最有效的反饋，若學生對教師使用的新方法、新理念不支持、不感興趣，仍然認為“劃知識點、刷題、背誦”最重要，這也會抑制培訓成果的轉化。

四、提升教師在職培訓成果轉化的策略

教師工作環境是影響培訓成果轉化的重要因素之一，在培訓傳輸模型中，“工作環境”也是在實現“培訓設計”和“參培者特征”兩個環節后，進行培訓成果轉化前的最后一步，即教師工作環境是教師在職培訓成果轉化的最后一公里。基于氣候轉移理論的兩線索和八維度，可以從校園文化氛圍的營造、學習型教師組織的建立、學校轉化平臺的打造三個方面促進教師在職培訓成果的轉化。

(一)營造“持續學習、勇于創新”的校園文化氛圍

促進教師培訓內容的轉化需要學校領導的大力支持，領導的支持與認可是教師工作環境中促進培訓成果轉化的關鍵推動力。在學校領導主管方面要建立支持培訓內容轉化的校園文化氛圍。一是學校領導要充分認識到教師培訓的重要性，積極支持教師參加培訓并將培訓內容轉化。將教師參加在職培訓、進行培訓內容轉化這一指標納入職稱評定、績效工資的核算過程中，有效的物質或精神獎勵將促進教師持續學習、積極轉化；二是學校領導應有敢于創新、支持創新的精神，積極建立“創新型領導班子”“創新型教師隊伍”，教師在這樣富有創新精神的校園文化中，能夠獲得學校領導和學科負責人給予的充分鼓勵、信任和權力，會大大促使教師進行培訓內容的轉化。

(二)建立“知行合一、共同進步”的學習型教師組織

佛瑞斯特最早提出“學習型組織”(Learning Organization)這一概念并運用于企業管理中。學習型組織特別強調建立人人參與的學習共同體，而教師社會屬性最大的特點正是合作與交流[7]。在教師工作環境中，一方面，學科帶頭人要凝聚教師團隊成員形成共同的愿景和目標，建立起“知行合一”的教師組織文化，組織里成員相互支持、共同進步促使教師切實將培訓內容應用于實際工作中；另一方面，教師團隊中的成員要互幫互助、相互分享、研討和促進。在此過程中，學科負責人要積極組織參培教師進行經驗分享，并建立起一支高質量的學習型教師組織。由此可見，學科負責人在教師組織建設過程中的地位舉足輕重，要做好帶頭示范作用，凝聚團隊成員共同促進培訓成果轉化為教育行為。

(三)打造支持轉化的“學、研、教”一體化平臺

教師在職培訓成果的轉化經歷了由“教師參加培訓進行學習”到“結束培訓后研究培訓成果如何轉化”再到“課堂教學中的具體實踐”這一過程鏈條，讓教師有機會持續學習、有精力深入研究、有平臺教學實踐，是培訓成果轉化的重要前提條件。學校領導不僅要讓教師有動力、有機會參加各種培訓活動，而且在工作環境中更要著重做好培訓后的兩項工作：一是讓教師有精力做深入細致的研究。要減輕教師教學外的相關事務和工作，讓教師把工作中心重點固定在教學與研究兩個方面，切切實實做好“研究型教師”以促進培訓成果的轉化。二是要讓教師有條件進行培訓成果的轉化。培訓結束后，學校領導和各學科負責人應重視培訓成果轉化情況，做好監督管理和滿足需要的后續保障工作，幫助參培教師解決培訓成果轉化所需要的各種軟、硬件設備和資源，給予參培教師轉化成果的機會和平臺。

此外，“學、研、教”是一個循環往復、螺旋上升的過程，教師在研究成果轉化以及在教學中使用培訓內容的過程中會不斷遇到新的難題與困惑，促使其繼續持續學習，走向更高層次的“學”，進而激發更深入的“研”、提升“教”的水平。因此學校的平臺建設與保障顯得尤為重要。▲