基于思維發展的語言建構與運用
——小角度撬動大單元教學

邱鳳春

(聊城市第一實驗學校， 山東 聊城 252000)

語文學科核心素養，其概念的提出源于《普通高中語文課程標準(2017年版2020年修訂)》(以下簡稱“新課標”)，主要包括語言建構與運用、思維發展與提升、審美鑒賞與創造、文化傳承與理解四個方面[1]。2021年修訂的義務教育語文課程標準即《義務教育語文課程標準(2021年版)》，修訂思路在核心素養、課程目標及課程內容上與高中新課標一脈相承，也強調了“四位一體”的語文核心素養觀。

一、語文思維素養的內涵及核心地位

人民教育出版社出版的《普通高中課程方案(2017年版2020年修訂)》中，各學科基于學科本質凝練了本學科的核心素養。縱覽課程理念從“雙基”到“三維”，再到“學科核心素養”的進階，橫看普通高中新課標對20個學科核心素養的凝練，從學科本質、能力本位的視角加以辨析不難發現：各學科核心素養都呈現出不同的學科特征及傾向，如人文學科的文化素養，自然學科的科學思維，藝術學科的審美意識等。同時也呈現出學科核心素養的重要特征：幾乎所有學科凝練出的核心素養都包含思維素養。從超學科的角度綜合來看，各學科素養的核心是思維，學習的本質是思維，教學的價值也是思維。思維素養是核心素養，也是素養的核心。人類的思維有語言思維也有非語言思維，認知壓力是進行語言思維的驅動力量[2]。具體來講，思維方式影響著人類的語言學習，語文學科教學也承載著均衡發展學生各種思維方式、提升優化思維品質的重要任務。語文思維作為語文學科核心素養的重要組成部分，應具有語文的學科特點(語言文字的運用)。因此，語文思維是關于語言文字運用的思維，是如何進行聽說讀寫的思維[3]。

二、思維外顯化：語文思維在哪里

《義務教育語文課程標準(2021年版)》延承“新課標”理念，構建了以素養為本的六大語文學習任務群：語言文字積累與梳理、實用性閱讀與交流、文學閱讀與創意表達、思辨性閱讀與表達、整本書閱讀、跨學科學習。統編版小學語文教材采用“雙線組元”的編寫原則，自然單元編排與新課標構建的學習任務群不完全一一對應。學習任務群可以是教材編寫的一個自然主題單元，也可以是項目化學習材料重組單元。如何依托教科書的自然主題單元落實學習任務群的學習目標和內容，推動語文課程核心素養在語文學習實踐活動中形成呢？本文以自然主題單元二年級下冊第五單元為例，呈現了“思辨性閱讀與表達”這一學習任務群的整體教學設計。

(一)思維品質發展與語文學科能力結構

“思辨性閱讀與表達”學習任務群旨在培養學生思辨性閱讀與表達能力、理性思維和理性精神，對應本學習任務群的核心素養是語言建構與運用、思維發展與提升。林崇德教授在《從智力到學科能力》一文中，對“思辨性閱讀與表達”學習任務群在發展小學生思維品質方面應達到的能力結構進行了舉例剖析。下面重點從語言文字運用的“讀”與“說”兩個方面進行抽提，作為開發相應語文思維訓練內容的依據(如表1所示)。

表1 對小學語文閱讀與口語表達能力結構的舉例及剖析[4]

(二)思維要素在教材中的表征及教學價值

統編版語文二年級下冊第五單元圍繞“辦法”這一主題編排了《寓言二則》《畫楊桃》《小馬過河》3篇課文，語文園地安排了閱讀材料《好天氣和壞天氣》，屬于“思辨性閱讀與表達”學習任務群。本單元的語文要素是“根據課文內容，談談簡單看法”，這是二年級上冊提出的“讀課文，能說出自己的感受和想法”的延伸和發展，體現了語言建構與運用的進階與發展。主要表現為：“感受和想法”可以是散落、模糊的，甚至矛盾的；而“簡單看法”即使再簡單，也是明確的，有觀點、有依據的。因此學會“談簡單看法”是語言文字運用的訓練，更是語文思維的訓練。根據本單元文本特點，結合表1中基于思維的語用能力結構的剖析，本單元在“讀”與“說”方面思維素養的發展主要表現為以下四點：

(1)善于從不同角度思考所讀的內容。

(2)閱讀時善于比較、聯想、發散和鑒別。

(3)善于從不同角度、方面、方向進行分析、概括；順應變化，機敏地加以調整，巧妙應對。

(4)不為別人的意見所左右，不人云亦云，能說出新穎、獨特的見解。

根據本單元語文要素，教材課后練習的設計做了明確安排(如表2所示)。

表2 語文思維訓練在教材中的具體表現

以上分析和認知還沒有充分體現教材本身的價值，未能全面透析編者的意圖。借助故事語言激活學生思維，引導他們主動發現，主動從不同角度表達看法，這是本單元選文的真正價值所在。“思辨性閱讀與表達”學習任務群組文教學的關鍵一環，是要設計確定一個與學生生活聯系緊密的真實情境，選擇具有統攝性的問題進行全盤架構，根據學生年齡特點選擇具有思辨性的切入點，找準和生活的勾連之處[5]。結合表1對思維品質與學科能力的剖析，進一步挖掘教材，其教學價值也就更充分地呈現出來(如表3所示)。

表3 第五單元選文思維教學價值分析

三、思維問題化：語文思維教學如何設計

德國哲學家、語言學家洪堡特(W.V.Humboldt)指出，“人們習慣于把表達視為語言的首要功能，然而，要表達交際首先須有可用于表達、交際的內容，而這種內容的構成與語言是密切相關的”，或者更明確地說，人用語言表達思維，而語言一開始就參與了思維的形成。由此可知，思維依賴于內部語言，內部語言的思維活動轉移到外部語言的思維表達時，需要進行一番充實、完善。一旦沒有做好這種語言的轉化和加工，就會產生“詞不達意”“語塞”等情況。思維決定著人的外部語言。

(一)利用“角度”聯通思維與語言的邏輯

基于語言與思維的關系，結合二年級下冊第五單元“談談簡單看法”進行語用訓練，一條“思維”教學的暗線也漸漸凸現出來。這條暗線把本單元教材內容及其價值緊密聯結(如圖1所示)。

圖1 思維教學線索

簡單來說，如果能找到事物的不同角度審視，學生思維活動將激活內部語言，進而啟動外部語言進行主動、有邏輯的表達。因此“尋找不同角度”也就成為本單元教學設計的關鍵抓手。本單元關于“角度”的概念只在《畫楊桃》一課中以“視角”的意義呈現，如何把觀視角度轉化為思維角度，并在《亡羊補牢》《揠苗助長》《小馬過河》等故事學習中引起學生關注呢？結合語文思維的學科特點，應從語言文字入手，引發學生認知沖突，促進思維發展與提升，進而更好地實現語言建構與運用，學會表達自己的看法。

(二)利用“文字”撬動思辨與表達的閘門

從二年級小學生認知水平出發，以下教學問題值得思考：學生思維和語言的最近發展區在哪兒；對于《亡羊補牢》《揠苗助長》兩則寓言他們的認知限度是什么；對童話故事《小馬過河》中河水深淺的認識、過河的方法有多少個角度；在寓言和童話故事中汲取的認知和生活實際的聯結點在哪里；課堂上獲得的語言和思維的發展如何在《好天氣和壞天氣》等閱讀實踐中應用提升等。

根據語文思維的學科特點以及二年級學生最近發展區的評估，可以把“故事新編”設定為三個故事的教學情境，并從改變文字、改變情節、改變角色入手。通過故事改編，一方面在文體意識、文字表達層面發展學生語言，另一方面通過創設認知沖突、挑戰性問題發展兒童思維，把思維發展目標和語言建構與運用緊密聯系在一起。本單元故事新編的學習活動可從以下四個方面推進：情境創設，文字切入；設計沖突，激活思維；比較辨析，層層推進；多元認知，優化表達。

本單元教材的教學價值可從多個角度挖掘，參照以上要點重新解讀三個故事，可以形成雙項細目表(如表4所示)。針對“思辨性閱讀與表達”的教學要點，表4清晰地呈現了三個故事的共同特征和獨特的教學價值，為《畫楊桃》《好天氣和壞天氣》等文本的思辨性閱讀奠定了的認知基礎。

表4 “思辨性閱讀與表達”學習任務情境：故事新編具體活動設計

四、思維可視化：語文思維教學如何實施

《畫楊桃》的故事源于學生生活，鮮明地闡釋了不同角度產生不同結果的道理。換一種角度，就是換一種思維，就能得到不同的方法，產生不同的結果，所以從促進學生思維發展的角度，《畫楊桃》在本單元起著提煉、統領作用。根據教學實際整合教材資源突破編寫順序，先教學《寓言二則》《小馬過河》進行故事新編語文實踐活動，再學《畫楊桃》提煉思維方法，最后拓展閱讀《好天氣和壞天氣》，應用思維技能解決實際問題。引導學生整合單元教學資源，尋找事物不同角度，利用思維圖示進行歸納梳理、比較閱讀、類比遷移，更加有效地促進學生思維品質的優化，提升學生語文核心素養。本課教學設計了四項學習任務，引導學生進行思辨性閱讀與表達。

學習任務1：用魚骨圖梳理梗概，學習整合、歸納信息(如圖2所示)。

圖2 魚骨圖示：故事梗概

引導學生對照文本閱讀，深入理解，分析驗證，促進了學生對信息的處理和應用，培養學生語言建構和應用能力，同時培養學生有序思維、歸納思維。學生通過思維圖示能把長文章讀短，提取關鍵信息，進而提升學生概括能力。整體感知文章全貌，有助于學生把握文本的內在聯系，有利于事物認知從表象到本質。

學習任務2：利用雙氣泡圖比較閱讀寫老師和同學的段落，并分角色朗讀兩處對話，關注場景及語言表達形式，體會師生心理變化，注意對話的語氣(如圖3所示)。

圖3 雙氣泡圖示：比較閱讀

比較閱讀有助于內容理解不斷深化，進行比較、對照和鑒別，可以增加思維的廣度和深度，使認識更加充分、深刻。本環節通過師生不同態度的比較，為后面對不同觀察角度產生不同結果的理解作充分鋪墊。求異發散能力是創造性思維的關鍵要素，學生在比較閱讀的基礎上，重點尋找兩段對話的不同之處，進而在閱讀中關注標點，關注語言形式，關注故事場景，關注人物身份及心理活動。師生合作分角色朗讀兩組對話，準確把握角色的語氣。該環節的巧妙設計旨在加深學生對文本的理解，體會到人物前后態度變化，懂得觀察和思考的不同角度影響著人對事物的判斷和態度。

學習任務3：整合本單元所學課文嘗試尋找“不同角度”，利用橋形圖進行類比，初步體察事物的不同角度以及由此而產生的不同結果(如圖4所示)。

圖4 橋形圖示：類比遷移

通過一座座“橋”的幫助，學生嘗試尋找“故事里的角度”，懂得換角度去思考。接著設計思辨性問題：如果羊主人(農夫、小馬)也懂得這個道理，他會怎么說。引導學生結合生活實際進行思維遷移，感悟遇事換角度思考、聽取好建議的道理。觸類能旁通，知識經驗跨情境遷移可使學生更容易發現事物的本質屬性，進而學會用熟悉的方法解決新出現的問題。本環節利用生動形象的橋形圖實現類比遷移，通過尋找不同角度，引導學生舉百反一，更全面地認知問題，進而作出正確的判斷，提升閱讀素養的鑒別、評價能力，為本單元語文要素“能簡單表達自己的看法”提供語言支架，提升表達能力和思維品質。

學習任務4：拓展閱讀，學以致用。

在完成了前面的學習任務后，創設實踐情境：《語文園地五》里有一個好聽的故事《好天氣與壞天氣》，故事里的老奶奶有時高興，有時苦惱，你能幫她消除煩惱嗎？幫她找找想問題的不同角度。帶著下面的兩個問題讀一讀故事，嘗試利用橋形圖梳理思路，表達自己的看法，下節課和同學們交流匯報。

思辨性問題1：晴天好還是雨天好？(提示：從不同角度回答)

思辨性問題2：怎樣才能讓老奶奶天天都高興？(提示：換一種角度思考)

在教學的最后環節，巧妙安排自主閱讀《好天氣和壞天氣》，充分使用教材的類文閱讀有助于深度閱讀的產生，通過拓展已有思維技能的應用場景，實現思維技能的遷移。因為教材編排、教學重點、學生學習心理、接受能力等原因，小學低年級單元整體教學有區別于中高年級單元整體教學的獨特的教學價值。學習任務群的課程理念打破了教材界限，站在單元統籌的高度整合教科書內外資源，真正提升學生語文核心素養。

語文思維能力是語文學科能力，是學生語言建構與應用的前提。用思維教學理念指導教學，能夠更準確地把握學生認知水平和特點，把語言的邏輯和思維的邏輯緊密聯結。思維的角度撬開了語言的閘門，語言的推敲激活了思維的火花，學生在語言建構與應用中，實現思維發展與提升，充分體現了語文思維的學科特點。▲