“做歷史”學科實踐的探索歷程*

唐 琴 江蘇省蘇州市吳江區教育科學研究室

學習應當是主動積極、生動活潑、富有個性的過程。“做歷史”是手腦并用的歷史探究學習活動，我們從作業的視角開展“做歷史”，從歷史切入，將學生置于特定的歷史情境和任務驅動下，以“做”為支架，使學生身心沉浸到特定的歷史場域，通過歷史體驗、史料探究、社會實踐，在體驗中學、探究中學、合作中學，并綜合運用多樣化的方式表達歷史理解，進而增進歷史認識、把握規律特征、生成價值情感。

一、探索：“做歷史”的實踐敘事

我的“做歷史”學科實踐歷經20 多年，“三新”背景下，“做歷史”從一個人走向了一群人。

1.一個人的“自娛自樂”

這是收錄在《問史·踐履——讓歷史進駐“人”》一書中的高一學生寒假作業菜單。[1]

【戰地記者報】以戰地記者身份“親臨”某次戰役并實時報道。

【萬金家書】以參戰戰士身份在作戰前線擬寫一封家書。

【仿真日報制作】以歷史上某一區域的某一天制作日報。

【人物訪談錄】以寫手的角色，為電視臺制作十九世紀某一歷史人物的訪談。

【我家老照片】制作電子期刊，展示家族老照片，感悟歷史的滄桑變遷。

【歷史明信片】設計全仿真歷史明信片。

【制作族譜】通過調查、走訪，完善或制作自己家族的族譜。

【歷史制作】模仿文物或教科書圖片制作教具，制作依據和過程制作成PPT。

【文學中的歷史】挖掘語文課本中的歷史切口，展現歷史大背景。

學生從這份作業菜單中挑選一項自己感興趣的作業。開學后，學生上交的作業令人驚艷。我將作業變成作品，布展張貼，教室四周不夠就貼到教室外面墻上，其他班級學生駐足觀看、羨慕不已。

一份份“仿真歷史日報”誕生了：1937 年7月8 日頭版“平津危急！華北危急！中華民族危急！”1997 年7 月2 日刊登了“中英香港政權交接儀式隆重舉行”……完成這樣的“歷史日報”，學生要瀏覽并了解多種報紙的風格特色，包括報頭、版式、欄目、標題、圖片、文字，隨后基于所學搜集材料、撰寫內容、設計版面。“戰地記者報道”“士兵家書”“指揮官日記”是基于戰爭史學習的作業，學生轉型為參戰士兵，擬寫家書；或者以戰地記者身份對戰役實時報道；或者模擬前線指揮官于決戰前夜寫下一篇日記。強烈的代入感讓學生不僅體會到戰爭的殘酷，更能從時代和人性的視角回望戰爭。春節走親訪友是傳統風俗，我布置了“制作族譜”“家里老物件”“百年家族變遷”等調查性菜單作業，學生從祖輩塵封的故事、別具一格的民居、習以為常的民俗中探究個體與社會、局部與整體的互動關系。

“教師對作業的態度決定了學生的作業態度”這是我的作業觀。對于這些“另類”作業，我組織了“復雜”的評比：獎項分為“最佳設計獎”“獨特創意獎”“優秀作品獎”等，由作者、同學和教師三方打分，作者還可以為自己的作品申請“特別獎”，因此每位學生都能獲得不同的獎項。我們的大張旗鼓，引起了媒體關注。當記者深入教室采訪學生，而且報導被刊登在本地報紙上時，其他班的學生也希望有這樣的“福利”。

好的作業能夠幫助學生喜歡學習，這樣的作業拉長了學習過程，“能看見過程”，學生擁有了自我表達的空間。然而，即便這樣的作業學生喜歡，作為作業設計、組織的教師卻問津者寥寥。這樣的作業和考試有關系嗎？是否會影響學習？是否會招致家長不理解？

2.一群人的頭腦風暴

傳統作業樣態，內容上多的是知識的“再認再現”，體現高階思維水平較少；難度上多的是低、中難度，高難度作業又超越學習階段；形式上多的是類型單一、答案統一的應試型作業，而注重體驗、充滿創造、體現藝術的作業少有關注。

《新時代推進普通高中育人方式改革的指導意見》提出，要提高作業設計質量，精心設計基礎性作業，適當增加探究性、實踐性、綜合性作業——這一要求給作業設計帶來“新可能”。2019 年我們開展基于價值立意的學習設計研究，我要求項目組老師放寬視界，通過“創異”“創益”“創意”的活動設計，將“探究”“實踐”“綜合”鑲嵌在歷史作業中，用有價值的歷史，通過多形態的實踐方式、多渠道的探究路徑，讓學生在實踐中探究、在探究中體驗、在體驗中生成，與歷史上偉大的人和事相遇。

面對新的作業形態，大家第一反應是“小論文”。我對老師們設計的作業方案逐個修訂。一場場頭腦風暴中，我大腦“庫存”的教學創意受到了挑戰，但同時，老師們的設計也點燃了我的靈感，如江蘇省栟茶中學繆亞東老師對“工業革命”作業的最初設計為“圖說歷史”，交流中我們忽然迸發了“專利申請”的靈感；《冷戰與國際格局的演變》一課，鹽城東臺中學董云杰老師說，學生對撰寫電影《間諜之橋》觀后感興趣不大，我建議模仿電影頻道“佳片有約”節目進行立體式的觀影表達。頭腦風暴也推動了老師們迸發靈感，金點子不斷涌現，于是單項作業孵化為一組組菜單，如江蘇省天一中學浦益玲老師設計的“高中生大國崛起論壇”包括了“策展”和“演講”，蘇州吳江高級中學石曉健老師設計的“五四主題活動日”包括了“五四新聞稿”“我的請愿書”“五四宣傳畫”。

我希望，“做歷史”實踐探究作業有這樣的特征：有怦然心動的主題，有喜聞樂見的形式，學生有感悟體驗的可能和挑戰自我的成就感；是學生真正可以做的事情，而不是書面文字擺設；能帶著學生回到過去的場景，對歷史心存溫情敬意；能調用跨學科素養，使學生逐漸具備講故事、整合事務、共情、會玩、找到意義感的能力。當然，通過這樣的作業設計還能彌補教師教學力結構中活動設計的短板。[2]

我們完成了配套《中外歷史綱要》各課“做歷史”作業方案53 單。這不僅是作業樣態的轉型，也是對傳統教學方法的突破，更是教師自身的思想突圍。

3.另一群人的異想天開

然而，它還只是停留在紙上的設計，落地有可能嗎？學生的認可度和實踐力是關鍵——每個作業從預設走向成果，必須得過學生這一關！

當金屬層數變為2層時，在諧振點處也可觀察到環偶極子現象。雙層金屬結構超材料表面電場和磁場分布如圖4所示。圖4（a）為雙層金屬超材料低頻諧振表面電場分布，在圖4（b）中可以觀察到磁偶極子首尾相連呈旋渦狀的環偶極子。圖4（c）是雙層金屬超材料高頻處表面電場分布，圖4（d）為高頻諧振處的磁場，可以觀察到一個明顯的環偶極子。對比單層和雙層金屬超材料，可以看出雙層金屬的超材料單元結構磁場能量更強，同時環偶極子響應也更強。

為避免增加學生負擔，我要求所有參與老師，只在自己任教班實施自己設計的作業。作業方案只是預案，在其實踐過程中，所整合的學科或經驗、推進的路線或進程、采用的方式和途徑、形成的成果或產品，都將伴隨著學生經驗和體驗而獲得新生成，具有不確定性。老師們發現，學生的興趣和經驗超越了自己的判斷，學生的創意有點“任性”，有些作業后期甚至是學生在推動進程，如明明布置的是“北京地名的歷史演變”，學生又增加了“歷史上哪些地方叫‘北京’？”；有些則直接被“改頭換面”，如“《清明上河圖》畫中人說”，教師設計的是模擬圖中人物進行場景對話，而實際流程中，學生更愿意身臨其境，化身為流連穿梭于北宋東京汴河的古橋古街的小市民，把小人物的敘述鏈接大歷史，這是何等同情理解、情真意切。

在學生“異想天開”的實踐推進中，形成了覆蓋高一新教材各單元的作業成果。

中國史

先秦拾魅：“中華文明起源”博物館云逛展

寫照傳神：探尋先秦圣哲肖像畫的價值

文化尋根：復姓演變見證民族血脈

民族交融：從石窟藝術看民族認同

地名沿革：“北京的沿革”課件制作

夢回繁華：《清明上河圖》畫中人說

文明互動：《鄭和下西洋》情景劇編制

經略邊疆：康熙征戰連環畫

探秘蘇州：“蘇州商業民俗”策展

革故鼎新：“南京臨時政府成立”的朋友圈

五四一日：我們的請愿書

紀念五四：青年會客廳

吳江實業：“民國的吳江”鄉土調查

一封家書：“抗戰家書”的搜集與擬寫

實業報國：“榮氏家族人物”訪談

社會變遷：“三代人的春節”速寫

世界史

文明的碰撞：埃及和亞述代表性雕像探究

發現神奇：“探秘北緯30°”學術筆會

中古變遷：“中世紀歐洲”思維導圖繪制

阿拉伯人的口：圖說阿拉伯人對世界的貢獻

古老的文字：“印加奇普”的還原

遠洋探險：“地理大發現”航海手冊編制

物種大發現：《歷史縱橫》教材欄目仿寫

使西紀程：清朝外交官的日記和書信

發明的時代：“工業革命發明”專利申請

為人類幸福：“未來的我們”職業名片設計

科技與戰爭：“反一戰”詩會

殖民的本質：“大國崛起的奧秘”主旨演講

詩人與圣雄：“泰戈爾和甘地”通信辯論

國計民生：“家鄉社保”社會調查

冷戰透視：《間諜之橋》佳片有約

見證偉大：“社會主義建設成就”微紀錄片攝制

外交風云：“共和國外交70 年”策展

二、理解，把歷史“做”出來

歷史理解要求學生依據史實與史料對史事表達自己的看法，對同一史事的不同解釋加以評析，對史事之間的內在聯系作出解釋。“做歷史”的知識經驗背景是“歷史+X”，以有價值的歷史來整合其他學科，學生通過自身的實踐體驗，“圖畫”歷史、“書寫”歷史、“編演”歷史、“調研”歷史，個性化、多角度、多形式呈現自己對歷史的理解評析。

1.想象，“圖畫”歷史

“做歷史”讓歷史事件、場景和人物在學生的頭腦中生動展現，這種理解表達是可以畫出來的。

《從明朝建立到清的統一》一課，蘇州顧俊老師設計“‘康熙經略邊疆’連環畫”作業，康熙皇帝“平三藩、收臺灣、抗沙俄、設班禪”等事件躍然紙上。《全球航路的開辟》一課，南通葛家梅老師設計“繪制‘航海手冊’”作業，學生變身為大航海時代的水手，體驗“自信冒險”的時代風貌。《和平發展合作共贏的時代潮流》一課，徐州馬震老師設計“‘G20 峰會’會徽設計”作業，在學生畫筆下，意大利的歷史、國旗、國花和和平發展主題巧妙融合。《馬克思主義的誕生與傳播》一課，連云港祁若華等老師設計“‘為了人類幸福’職業名片設計”作業，學生深受“馬克思把解放全人類作為自己終身的職業”的信念激勵。

2.文創，“書寫”歷史

劇本、小說、教材、論文、詩歌，不同體裁的文字表達方式不盡相同。“做歷史”的文字“任性”表達，學生著實過了一把癮。

寫教材，對應“全球聯系的初步建立”，江蘇省常州中學巢科老師設計了“‘身邊的物種大交換’教材欄目仿寫”作業，西瓜、胡椒、葡萄……學生發現歷史就在身邊，也認識到教材輔助欄目的重要性。寫詩歌，鑒于戰爭的災難，江蘇省昆山中學徐永琴等老師設計了“反戰詩會”，學生深感戰爭對人類帶來的創傷，寫下一首首向往和平的詩歌。寫隨筆，“古代帝國共同推動文明的傳播與交融”，常州張羽豐老師設計了“‘神奇的北緯30°’學術隨筆”作業，學生穿越北緯 30°線，寫下對神奇的瑪雅文明遺址、古埃及金字塔、古巴比倫“空中花園”、百慕大三角探訪履跡。

3.入戲，“編演”歷史

場景切換，身份模擬，學生神入歷史，置身于遙遠的時空，全身心演繹感受，學習的意義才會產生。

《清明上河圖》是北宋商品經濟活躍的體現，“《清明上河圖》畫中人說”作業，由兩三位學生組成一組細讀局部圖，代入畫中人的身份模擬場景對話。鄭和下西洋是中國航海史的壯舉，也促進了往來交流，“‘鄭和航海’歷史情景劇編劇”，由學生圍繞三寶井的前世今生和生擒陳祖義的歷史事件，以編劇的方式，重現歷史場景。彰顯信息時代的媒體素養。“‘榮氏家族’人物采訪”作業，學生從媒體人身份出發，選擇社會主義過渡時期的榮氏家族為采訪對象，擬寫采訪提綱，模擬采訪現場。

4.追問，“調查”歷史

歷史是生活的，生活也是歷史的。素養指向的歷史學習需要教師廓開課堂對外的通道，找到歷史中的生活原型。以真實生活為背景的作業，幫助學生從書本走向生活，也可以從生活走向書本、再回到生活，生活與學習融為一體。

學生在影視中經常看到復姓，如“慕容”“耶律”等，但現實生活中卻并不多見，吳江高級中學王光宇老師設計了“‘復姓去哪了’的研究”作業，切中了學生興奮點，學生不僅發現了“復姓去哪了”，也發現復姓從何而來。

如何理解民國初期實業救國熱潮？吳江盛澤中學陸靈靈老師設計了“民國吳江實業歷史調查”作業，作為綢鄉后代的吳江學生，采訪鄉賢，踏訪遺跡，將費達生等人實業救國的擔當烙印在心田。

如何引導學生直觀感受“社會主義新發展”？江蘇省太倉高級中學邱劍鋒老師設計了“‘見證偉大’微紀錄片制作”作業。學生調研身邊的歷史，出色地完成了《見證太倉》《瀏河巨變》《百年“太高”》微紀錄片制作，得到全校師生好評。

學生學習了西方福利制度，卻對我國的社會保障制度知之甚少——這是淮安金湖中學楊金海老師所耽慮的。為此，他為《資本主義國家的新變化》一課設計了“‘金湖社保’社會調查”作業，學生切身感受到社會保障的惠民利民。

三、相遇：歷史、人和素養的接力

“做歷史”作業活動，歷史成為橋梁，為人和素養接力，推動了學生自我探究，促進同情理解，激活批判精神，催化實踐創新，撬動學科育人。

1.破壁：從設計到落地

作業是課堂的延伸，作業如何從教師走向學生、使學生擺脫“為了標準答案”的被動困局？以作業變革促進學習方式的變革成為共識。

教師要基于學科、超越學科，打開學科版圖，拓展學科邊界，認識到學生不是一個學科的學生，而是具備綜合素養的人。任何一個學科都要培植學生面對真實復雜情境所擁有的價值觀、品格和能力，而不是僅僅知識的再認再現。基于此，教師要在基礎性作業的基礎上，能設計、策劃、組織具有跨學科味道的開放性作業——而這，越來越成為教師教學力結構中有力作用素養的重要支架。

作業設計不是停留在紙面上的擺設，而應該是能落地的行動，且學生能被吸引，能忘我投入，能滿足于自己的成果。那么，這樣的作業，在設計上如何用有價值的歷史吸引學生？組織上教師自己是否“能做”并能和學生一起做？評價上能否最大程度體現學生作業過程獲得感？于是，付諸實踐的設計必將進入到調整、提升、指導、評價的輪回。

2.轉化：從教師到學生

首先，教師轉化角色。“做歷史”，教師為學生打開了作業的繽紛世界。學生如何走進、走向哪里、什么方式走、走得多快？教師要注意角色轉化，從編劇導演轉為幕后支持，讓作業“跟著學生走”，讓學生在神入體驗中，盡情釋放情感，體認歷史。

其次，探究可以很潮。“做歷史”，誰的作業？誰在作業？作業為誰？學生！“做歷史”必須在遵照學生基礎、尊重學生意見、遵循學習規律的前提下組織學生學習探究，這樣的探究不是教師探究、不是學術探究，一定是學生用自己的語言、自己的圖示、自己的風格“任性”展現想象力、表達力、創造力。

再次，教師不是不管。由于學生學習經歷和經驗的限制，他們的探究方法或許會發生偏差，如在資料搜索時，學生不懂文獻學術規范，相關資料直接拷貝，沒有“綜述”；再如，學生不能對特定歷史階段整體認識，暴露出缺乏“設身處地”代入感的“先見之明”。這就需要教師在知識結構和學習方法上做好預判，及時干預介入。

3.接力：從任務到常態

好作業可以讓學生像研究者那樣，拓展學習邊界、推進理解深度。這樣的作業是否僅僅是“非常態教學”的點綴？不！

從活動頻率看，《新時代推進普通高中育人方式改革的指導意見》明確要求“適當增加”探究性、實踐性、綜合性作業，教師就要把握好“度”，每學期讓學生“適當增加”“自由選擇”。于是，不同的學生在不同的階段會選擇不同的作業，教師就要量身定制管理和評價方案。互評就是再學習，不一樣的思維、不一樣的成果、不一樣的理解，學習他人，學習自然發生了。

從活動陣地看，作業不是“做歷史”的唯一陣地，教師可以在課堂教學中開展“做歷史”微活動，如執教“秦的統一”，可讓學生“瀏覽陜西歷史博物館網站”，或者“學用篆體書寫全家人的姓名”，或者“擬寫秦皇陵導游詞”。又如“中國古代科技”教學，可開展研究性學習，如“寫一項古代科學發明實例”“從文明史、全球史角度評述中外科學技術交流的事例”“編寫中國科技發展大事年表，并選其中兩個時期作評述。”

“做歷史”自主探究，打開作業研究與實踐的“黑箱”，知識被遷移到各種不同的任務情境，吻合新高考“情境型”“開放性”試題的素養導向，最有效的學習就發生了，成就了“選己所愿、悅己所研、美己所成”的小確幸和大思考。

【注釋】

[1]唐琴：《問史·踐履——讓歷史進駐“人”》，北京：光明日報出版社，2017 年，第48 頁。

[2]唐琴、王光宇：《問史·立意——高中歷史新教材學習設計》，南京：江蘇鳳凰教育出版社，2020 年，第7 頁。