例談高中歷史大單元教學視角下的問題鏈設計策略

王樂平 佛山市高明區教師發展中心

高中歷史統編新教材的使用給廣大教師帶來了許多教學困惑，其中在新教材內容如何整合、課堂教學如何組織等方面體現得尤為突出，經過幾年的教學實踐，大家基本上形成了共識：實施大單元教學是解決這些教學困惑的有效方式。然而，應如何實施大單元教學呢？筆者認為有效運用問題鏈引導“主題化”課堂教學是實施大單元教學的有效途徑。知識問題化，以問題引導課堂教學已在《普通高中歷史課程課標（2017 年版2020 年修訂）》（本文后述簡稱“課標”）中得到了明確：“教師在分析教學內容的基礎上，要以問題引領作為展開教學的切入點，結合教學內容的邏輯層次，設置需要在教學過程中解決的問題?！盵1]下面筆者試以統編新教材《中外歷史綱要（上）》第五單元為例，擬從問題鏈的設計原則、技巧、價值等幾方面粗淺談談高中歷史大單元教學視角下的問題鏈設計策略。

一、問題鏈的設計原則

（一）問題鏈的設計要以課標為指導

課標的指導地位主要體現在：（1）強化了課程育人導向，凝練了學科核心素養；（2）優化了課程內容結構，重視以學科大概念為核心，以主題為引領，使課程內容情境化，促進學科素養的落實；（3）研制了學業質量標準，增強了指導性，促進了教、學、評有機銜接，形成了育人合力。例如，課標對《中外歷史綱要（上冊）》第五單元的要求是：認識列強侵華對中國社會的影響，概述晚晴時期中國人民反抗外來侵略的斗爭事跡，理解其性質和意義；認識社會各階級為挽救危局所作的努力及存在的局限性。基于此，可以確定本單元的教學目標為：通過了解列強發動的侵華戰爭及強迫清政府簽訂的一系列不平等條約，認識列強侵華對中國近代社會的影響（中國近代社會的被動轉型）；通過概述晚清時期社會各階級為救亡圖存所做的努力及其結果，深刻理解其性質和意義（中國近代社會的主動轉型）。可見，只有基于教學目標的問題鏈才有針對性、目的性，所以問題鏈的設計要以課標為指導。

（二）問題鏈的設計要體現深度學習理念

“深度學習”是指“在教師引領下，學生圍繞著具有挑戰性的學習主題，全身心積極參與、體驗成功、獲得發展的有意義的學習過程”[2]。簡單說：深度學習就是指教師引導學生將淺層化知識應用于解決問題，從而培養學生學科能力的理解性學習。據此可知，深度學習發生的關鍵就是以基于教學目標的一系列問題為紐帶來實現具象知識到素養能力的轉化，因此以問題鏈來引導教學即可力促深度學習的發生。

（三）問題鏈的設計要突出教、學、評一體化

教、學、評是課堂教學過程的三個重要環節，對教學目標的實現意義重大，教、學、評三環節緊緊圍繞教學目標展開。問題鏈是教學活動開展的重要載體，問題鏈的應用效果引發教學評價的發生，評價結果為完善教師的教學行為與學生的學習方式提供方向，教、學、評三者相互獨立、相互聯系、相互促進、缺一不可，共同服務于學生核心素養的發展。有鑒于此，問題鏈的設計要突出教、學、評一體化。

二、問題鏈的設計技巧

合理運用問題鏈是實現教學目標的有效途徑，那應如何設計問題鏈呢？在教學過程中應怎樣發揮問題鏈的功能呢？下面結合具體案例談談問題鏈的設計技巧與運用。

（一）體現教學內容的邏輯性

華南師范大學張慶海教授將問題設置的基本邏輯概括為四個層次：第一層次（歷史事物的內容或特征）→第二層次（歷史事物的產生原因或背景）→第三層次（事物與其他事物之間的聯系、歷史影響）→第四層次（歷史事物的本質、規律以及對歷史事物的認識等）。高考題的設問一般也是從這幾個角度提出問題，故教師在平時的教學和對學生的測評時也應關注這樣的設問方式。以《中華民國臨時約法》為例。

情境：《中華民國臨時約法》（部分內容）（略）

問題鏈：

（1）國家主權歸誰所有？國民享有的權利有哪些？

（2）《臨時約法》將國家權力主要分為哪幾部分？（上述兩個問題都屬于第一層次：歷史史事，屬于歷史事物的內容）

（3）第五章中關于“國務員”權力的表述，體現了該法律頒布的哪一目的？

（第二層次：歷史事物產生的原因、影響、背景等）

（4）《臨時約法》體現了哪些民主原則？

（第三層次：事物與其他事物之間的聯系、歷史影響）

（5）依據材料結合所學知識，談談你對《臨時約法》的認識？

（第四層次：事物的本質、規律以及對歷史事物的認識等）

（二）緊緊圍繞教學主題，導向深度學習

“‘主題化’課堂教學就是把歷史學習內容設計成單個或多元化的‘主題’，重新規劃和整合教學內容、教學資源，以‘主題’立意作為課堂教學的主線，以學生的興趣為導引，以學生的發展為根本目的，設計實效化的教學環節，使教學邏輯嚴密、緊湊，以便學生進行探究性學習，提升課堂教學的思想內涵、增強歷史教學育人功能?！盵3]基于對“主題化”教學的內涵的理解，可知教學主題是整堂課的教學立意之所在，是串起教學內容的主線。在教學主題的引領下，教師預先設計生成幾組相關的問題鏈，這樣不但可以幫助學生理清知識點之間的脈絡，協助學生自主地構建起個性化的知識體系，而且還可以引導學生進行深度學習，不斷提升學生的學科核心素養。

基于課標，筆者對第五單元的內容進行整合，將本單元的教學主題確定為兩個，并分兩課時去組織教學。第1 課時的教學主題：從不平等條約體系看中國近代社會的被動轉型；第2 課時的教學主題：從近代各階級、階層的救亡圖存實踐看中國近代社會的主動轉型。每個主題之下還可分若干個小主題來組織問題鏈的設計生成。以“第1 課時 從不平等條約體系看中國近代社會的被動轉型”為例，可以將這一課時的教學主題按照西方列強發動的幾次大規模侵華戰爭的順序分成幾個小主題，即“開始逐漸淪為半殖民地半封建社會”“近代半殖民地化程度進一步加深”“近代半殖民地化程度大大加深”“近代完全淪為半殖民地半封建社會”等，并基于上述幾個小主題設置幾組問題鏈。

例如：小主題：“近代半殖民地化程度進一步加深”

情境：《天津條約》《北京條約》等不平等條約的內容（略）

問題鏈：

（1）比較《天津條約》《北京條約》等不平等條約與《南京條約》的內容，請提取任意一點信息進行歷史敘事？

（2）讀圖敘史是一項重要的歷史學科能力，請就“近代通商口岸分布示意圖”（見上課PPT）中地名出現的先后順序及分布情況說說自己的認識？

（3）通過比較《天津條約》《北京條約》與《南京條約》及附件的內容，你會得出什么樣的結論？

通過問題鏈引導學生比較《天津條約》《北京條約》等不平等條約與《南京條約》及附件的內容，使學生深刻認識到此時中國社會的性質已進一步發生了變化，近代半殖民地化程度進一步加深，而這一變化是在西方列強的沖擊下被動發生的，從而達成對小主題的理解。

（三）緊扣核心素養涵育、力促終身學習

課標強調：“歷史課程要將培養和提高學生的歷史學科核心素養作為目標，使學生通過歷史課程的學習逐步形成具有歷史學科特征的正確價值觀、必備品格與關鍵能力。”[4]基于此，針對新情境和解決主要學習任務而設計的問題鏈要緊扣歷史學科核心素養的涵育，問題鏈的設計只有緊扣學科核心素養才能將學習導向中學歷史教學所希望達到的正確價值觀、必備品格和關鍵能力，從而促成學生終身學習能力的養成。

以“第2 課時 從近代各階級、階層的救亡圖存實踐看中國近代社會的主動轉型”為例，可以將這一課時的教學主題分為“開眼看世界”“洋務運動”“太平天國運動”“義和團運動”“戊戌維新運動”“辛亥革命”等幾個小主題，基于這些小主題設計幾組問題鏈。

例如：小主題：“開眼看世界”與“洋務運動”

情境：材料1：《海國圖志》的相關內容，材料2：《瀛寰志略》的相關內容；材料3、4、5：初、高中歷史教科書中關于“洋務運動”的相關史料（文獻、圖片等）。（略）

問題鏈：

（1）根據材料1、2，他們提出的主張具有什么特點？

（2）根據材料3、4、5 結合所學知識：上述材料內容與近代的什么運動有關？列舉該運動的代表人物（至少3 人），及該運動在軍事上、民用上舉辦的企業（各不少于2 個），如何對該運動進行歷史解釋？

（3）上述材料反映了中國近代哪一階級、階層為挽救民族危亡，救亡圖存所做的努力，從材料1、2 到材料3、4、5，在向西方學習的目的上出現了什么變化？該階級實踐的結果怎么？結果說明了什么？

通過上述問題鏈的運用，使學生充分認識到：面對內憂外患的局面，近代地主階級的有識之士出于自身階級利益的考量，為挽救民族危亡進行了一系列的實踐，但是地主階級的局限性決定了其找不到近代中國落后的根源，也就決定了地主階級的實踐只能以失敗而告終，這說明了地主階級承擔不了領導民主革命的重要使命。同時也培養了學生的材料閱讀與理解能力，提升了學生的史料實證、時空觀念、歷史解釋等核心素養。

三、有效運用問題鏈的價值

（一）能夠有效引導學生進行深度學習

教師依據對學生學習心理與規律的認識，針對要解決的教學問題精選教材及教師用書中的相關史料，創設新的教學情境，由淺入深地設置層次性強的問題鏈，可以緊緊抓住學生的思維，引發學生的學習興趣，進而有效引導學生進行深度學習。

（二）能夠拓展學生各種學習能力的空間

問題鏈是緊緊圍繞學生的各種學習能力來設計和運用的，是不斷拓展學生的各種學科素養與能力的必然選擇與要求。因此，問題鏈的設計重心應該以必備知識為基礎，不斷引導學生進行自主思考與探究。通過問題鏈實施的“主題化”教學的課堂是教師主導的、學生多方式參與的課堂，不是師生間的簡單互動，而是多元的、開放的課堂。所以，問題鏈的有效運用能夠不斷拓展學生各種學習能力的空間。

（三）能有效提升學生的各種學科能力與素養

指向深度學習的問題鏈運用效果如何？最直觀的評價標準就是學生運用知識解決各種問題的學科能力是否得到體現和提高。教師通過引導學生自主學習、獨立思考、合作探究等多元方式層層解決問題鏈所含問題，培養與提高了學生各種思考與解決問題的能力，有效提升了學生的歷史學科核心素養，從而培養學生的終身學習能力。

【注釋】

[1][4]教育部：《普通高中歷史課程標準（2017 年版2020年修訂）》，北京：人民教育出版社，2020 年，第51、2 頁。

[2]郭華：《深度學習與課堂教學改進》，《基礎教育課程》2019 年2 月合訂本，第12 頁。

[3]王繼平：《論歷史科“主題化”課堂教學——以高中歷史課堂教學為例》，《歷史教學問題》2012 年第3 期，第119 頁。