大學英語“金課”背景下教師TPACK能力發展策略

沈 丹 李曉婧

（南通理工學院 江蘇 南通 226002）

引言

應用型本科院校大學英語“金課”的建設方向是打造語言教學質量文化，還是語言知識習得的傳播？是學生通識文化素養的提升，還是語言工具性的使用？開展怎樣的金課教學才能符合當前形勢下對高校人才需求的指標？這些問題已經引起了研究人士的關注。高校英語的學習要求是：能夠將學生的英語語言知識、能力與素質有機結合，將英語學習與自身專業知識結合，能夠在工作場合使用英語交流，能夠通過閱讀國外文獻獲得專業方向的前沿理論與實踐，對接行業需求，服務地方經濟。可見，非英語專業學生大學英語教學中語言功能研究為核心的方式已經逐步成為過去，英語作為接觸各專業各行業前沿知識的工具作用愈發顯現出來，這就要求高校大學英語教學的重心有所轉移，對于教師的能力素養有了新的高度。

“金課”教學，從內容、形式、方法，要求無時無刻體現出“兩性一度”目標。這些目標不僅是對于語言的要求，更多體現在語言與專業接合度上，這也對教師綜合能力提出了嚴峻的挑戰。

1. TPACK構成要素

TPACK概念是由美國學者2005年提出，指的是整合技術的學科教學知識。它是信息技術與高等教育的深度融合，也是當代高校教師專業發展的重要主題。

1.1 TPACK能力概念

TPACK主要是對高校教師提出的素養要求。具備單一的學科知識也許能適應非高等教育階段教學，但對于高校教師，尤其是應用型本科院校，教學對象以及人才培養方案需按照國家、社會和市場的要求不斷提高，教師的TPACK能力就顯得至關重要。

因此，TPACK的概念[1]中認為教師的知識體系應包括學科內容、教學法內容、技術知識三種。這三種既相對獨立，又相互疊加，可擴展為：學科+教學知識（Pedagogical Content Knowledge），技術+學科知識（Technological Content Knowledge），技 術+教 學 知 識（Technological Pedagogical Knowledge）。

對于應用型本科院校英語教師而言，加強TPACK能力指的是把英語學科知識、教學法知識和現代信息化技術熟練的融合，制定符合新時代大學生語言學習的教學思路、方法和技能。

1.2 研究背景

國外外語教育領域對教師TPACK的研究主要是理論研究、與其他學科結合的應用研究、實證研究、TPACK能力水平量表研究等。國內此方向的研究較少，有學者把TPACK的概念引入了英語教學領域，并在理論上論證其對教師提高教學能力的促進作用[2]。有學者開展問卷調查，用質性描述教師該水平現狀及問題，但未提出切實可行的改革措施和發展策略，因此，這一主題值得探討。

2.“金課”背景下大學英語教師專業發展現狀

2.1 意識方面

我們天天在談論金課，但是大學英語課程的金課，最終體現在形式上，還是課程建設框架和內容優化，又或課程學習效果方面？由于英語學科的傳統性學習方法根深帶固，很多英語專業的教師認為語言學習就是聽、說、讀、寫，十分重視文本教學，輕視信息化技術。大多數年輕的教師認同信息技術的作用，也了解時代和社會的發展趨勢，但少有人主動愿意嘗試融合信息技術與語言相結合的教學模式。

教師缺少鉆研信息化技術的動機。信息化技術的學習和研究相當繁瑣，需要消耗大量的時間和精力，它主要為教學服務，而不能直接轉化成科研成果。很多老師認為按照語言學科的特點教學就足夠，沒有必要為一堂課、或一門課去做廣泛的信息化的資料。眾所周知，語言學習結合信息技術，比如線上和線下混合式英語課堂備課的時間和精力是傳統語言教學文本學習的2-3倍。此外，學生也不會因為教師的課件、視頻、微課等平臺建設而對本門學科產生或喪失興趣，學生的學習動機因人而異，也不會因為信息化融入而改變。只能說信息化是順應時代發展的必然趨勢，它會在學習方式上解放傳統的教學方法，提高效率，減少文本教學中重復和繁瑣的步驟。課堂上使用信息化平臺會讓學生的參與度加強，使得他們不得不去“做學問”。且信息化平臺的評價標準比較客觀，在網絡信息化前提下科學公正的評價學習者，真正能體現過程學習。

2.2 TPACK能力現狀

根據調查可知，大學英語教師TPACK能力較低。中東部地區高校的英語教師由于身處教育較發達地區，從硬件和軟件上具有得天獨厚的優勢。80%的青年教師對于整合信息技術的學科教學知識有所發展，但僅適應其所在學校的教學水平和信息化要求，不能形成完整的信息化系統和軟件應用能力。僅用于英語課的剪輯視頻、錄課、剪輯慕課、多媒體制作等。TPACK的能力培養和訓練需要較長時間的學習和摸索，需要在很多學期的教學工作中不斷沉積，因此，只有表面的某種信息化平臺或軟件的使用程度不代表著具備了完整的信息技術。

信息技術與專業整合，是把英語學科的前沿研究嵌入這項技術中。當今世界已經形成了離不開網絡、信息化的無形框架，英語教學與研究勢必要與之適應、與之協調。廣義的TPACK能力包括教師對整個信息化原理的理解和認識，英語教學與研究的前沿，英語與相應學科的融合，信息化只是作為橋梁使之貫穿起來。

3.大學英語教師TPACK能力發展策略

3.1 師資培訓

教師的信息化能力培訓是否真實有效地幫助提高了教師的實際應用水平。第一，對于大學英語教師，在培訓內容上要強化整合信息技術與英語教學的方法和策略[3]。包括：整合技術的英語課堂教學設計、多模態教學方法、課件制作、網絡教學平臺和資料庫建設等。此外，培訓的形式除了一味的講授以外，可以針對具體真實的教學內容，組建金課建設“工作坊”，通過實踐的方式讓教師們在特定的任務指導下完成信息化技術的提升。

第二，打破學科間與院系的壁壘，促成不同學科、學院的深度合作，拓寬教師的知識層面。例如：大學英語教師加入指導學生參加專業競賽的團隊，利用信息化技術與專業知識的有機結合，加上英語基礎的延伸，可以使教師和學生互動交流，相互提高。在團隊中，教師可以理解專業課程的知識點和專業競賽的流程，主動參與自主設計、合作制定技術解決方案，并動手制作資源。

3.2 構建共同體

英語的學習資源是系統化、細致化、分類化的復合語言載體，這就需要有團隊合作完成。TPACK教學實踐團隊可針對一項教學內容創設符合學習者個性特征、與學習者生活實際相關的教學情境進行講授、自學、評價和指導。由團隊教師根據學生反饋的信息修改教學方法并優化教學內容，將整個過程總結為詳細的案例。這種基于課例研究的共同體為教師TPACK發展創設了真實的情境，發揮了學科專家和技術專家的共同作用。

沒有一項技術可以個人單獨的掌握，因此必須構建一個有利于英語教師的信息化技術整合的學習環境。例如：在英語自主學習平臺建設任務上，教師團隊的功能設計、分工協作、任務闡述、目標達成、過程監督和效果評價整個流程，都必須由教師團隊協同完成。團隊的智慧力量是不可估量的，團隊建設中還可以請信息專業教師擔任顧問，解決技術性問題，解決操作漏洞。在解決技術難題的過程中，英語專業教師的信息能力水平也能得到一定的發展。

3.3 鼓勵機制

無論是教師自身的專業態度、專業知識和專業技能的發展，還是高校為教師發展提供的支持和保障，以及最終的考核和評價制度，都要以大學英語教師的發展的基本標準為基礎。在信息化教學的背景下，大學英語教師發展的標準應涵蓋對教育資源的開發、利用和對教學過程的設計、管理和評價等方面。課件、視頻的制作只屬于其中小部分，還包括：資料庫、存儲與檢索、課堂信息化管理、教學質量測評、英語專題網站的建設、平臺管理等。這些能力的鍛煉是需要時間和精力的大量積累，也是非信息專業的英語教師的短板。

因此，高校應把此部分技能的學習與提高的過程納入教師考評和獎勵機制中，考慮教師的實際工作付出而給予一定的回報，才能更好地鼓勵教師們自發自愿地去提高TPACK能力。

隨著向知識社會的轉型，各國越發重視科技人才的培養，“STEM（科學、技術、工程、數學）+國際視野”的人才十分緊俏。作為培養此類人才的通識教育平臺上重要組成部分的大學英語課程的重要性日益突出。大學英語教師素養的高低在很大程度上影響人才培養的質量。大學英語教師除掌握學科專業知識外，要具備課程建設的意識、選擇教學內容的能力、調整教學方法和手段的能力、以學生為學習主體的教學改革的意識、現代教育技術運用能力等。各高校應積極采用有效措施，改善大學英語教師發展的路徑，激發大學英語教師學習信息技術的動機、鼓勵教師將課程教學與信息技術有機融合，提升TPACK能力，達成人才培養和服務課程、服務社會的目標。

結語

教師是高校發展的核心，教師的專業發展是高校可持續發展的關鍵。信息化教學環境為大學英語教學提供了新的機遇，也賦予了新的意義。語言的傳授已經不能局限于字面的理解，應該放到整個專業、行業、社會的大背景中，這樣才能培養出適合市場需求的應用型人才。

同時，鼓勵教師開展信息技術與英語教學實踐融合的科學研究[4]，使研究成果來源于大學英語教學，服務于大學英語教學，促進大學英語教師的專業發展。