“破五唯”背景下藝術類高職教師分類評聘研究*

楊 萍

（天津藝術職業學院）

一、研究背景及意義

（一）從中央到地方，“破五唯”如火如荼

教師評聘改革是教育評價改革的重要內容，中共中央國務院印發的《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》《深化新時代教育評價改革總體方案》、人社部《關于深化高等學校教師職稱制度改革的指導意見》等文件明確了破除“五唯”頑疾，釋放出“創新教師評價機制，完善評價制度”的有力信號。各省市深入貫徹中央精神，相繼出臺了改進教師評價的文件，特別是在教師職稱評聘管理方面，開展了諸多探索與嘗試。在省市教育主管部門指導下，各院校紛紛制定符合本校實際的評審方案與評審條件，充分發揮職稱評審“指揮棒”的作用，激勵教師教書育人，促進高職教育內涵式發展。

（二）專業偏、院校少，“立新標”難上加難

與其他專業相比，藝術學科屬于小眾學科，人才培養常常與個體天賦相連，走精英化教育模式。同時，藝術門類又分為 “音樂、美術、戲劇、廣播影視、舞蹈、工藝美術（藝術設計）”等六大門類[1]。門類之間專業建設的路徑及人才培養模式大不相同，師資共享性較低。加之專業院校體量較小，截至2021年9月30日，全國高職高專院校1486所，其中藝術類高職僅52所[2]，每個省市不足兩所，可見在教師職稱評聘方面可以借鑒和復制的參考樣例并不多，因地制宜、因校制宜成為探索改革的必由之路。

與此同時，多數高職院校由中專合并升格而建，評價體系處在起步階段。以天津藝術職業學院為例，學院成立于2002年，由天津市藝術學校和中國北方曲藝學校合并而成，現在依然保留著中專招生資格，普遍擔負著中、高職兩個學段的任課及管理的任務。在現有專業技術職稱中教師與藝術兩個系列均勢并存，共同承擔教育教學任務，共享崗位職數。因此，教師崗對應的職責范圍與內容更加復雜，也為評聘管理新標的制訂增加了難度。

基于以上背景，本研究作為藝術類高職教師職稱評聘改革的前期調研，立足專業特性，選取對普通本科院校—天津音樂學院及北京戲曲藝術職業學院、重慶文化藝術職業學院、河北藝術職業學院、山西藝術職業學院、黑龍江藝術職業學院、湖北藝術職業學院、浙江藝術職業學院、福建藝術職業學院等藝術類院校開展橫向研究，了解各校在職稱評聘工作中關于教師崗位分類、評價內容、評價方式、聘用管理等方面的經驗做法與問題困惑，為后續的分類評聘改革提供依據，從而提升教師專業發展及人才評價的科學性。

二、研究現狀與分析

（一）雙職稱系列并存，指標分配有難度

藝術類高職院校師資來源主要有三種途徑：一是從普通高校藝術類專業畢業進入高職任教；二是藝術類專業特別是表演類專業重視“童子功”，人才培養采用中高職一貫制，很多高職院校兼具中專辦學資格，因此也吸收一部分優秀畢業生留校任教；三是從各藝術院團、協會引進或者來自民間非物質文化的傳承人，這些人員具有較為豐富的藝術表演與創作經驗，甚至在某一藝術領域已經獨樹一幟。與前兩類相比，第三類人員轉行任教前都已具備相關專業藝術系列職稱，加之原有職稱管理并不規范，很多較早進入學校的專技人員雖然不在創編演等文藝工作一線，但也參評藝術系列。

除了任教前身份之外，雙職稱系列并存也有維穩因素的考量。藝術系列教師多數是傳統師帶徒或者團代學員出身，重技藝輕知識，學歷層次低，像戲曲、曲藝這類傳統文化專業的教師中不乏中專甚至是小學學歷。即使是經歷過藝考的科班出身，也存在文化基礎薄弱、信息化教學及科研能力不足的情況。適配教師系列存在難度，藝術類高職院校為了維護教師利益，默許其藝術系列身份在校任教。

教師系列與藝術系列分屬不同系列，職稱評審方式不同，在指標分配上卻采取共享政策，雖然表面上顯示不分親疏，公平對待，但是實質上卻存在管理隱患。由于歷史原因，具有藝術系列教師大多自小學藝，從業早，職級高，主要占據了高級職稱“位置”且消耗速度較慢；相比教師系列則畢業后就業，從教晚、職稱不高，加之參評門檻高，通過率低，因此如何平衡指標、優化結構成為各學校反映的共同難題。

（二）分工差異化，崗位類型逐步細分

兩部委《關于深化高等學校教師職稱制度改革的指導意見》（人社部發〔2020〕100號）指出，在教學為主型、教學科研型等崗位類型不變的基礎上，為適應新時代教師隊伍發展的需要，各高校可根據自身發展實際，設置新的崗位類型。《天津市高等職業院校教師職稱評價基本標準（2021）》中對高職教師崗位主要劃分為教學科研型、教學為主型。調研的9所院校中，有6所根據所屬地域教委及學校實際情況明確了具體的崗位類型。

涉及調研的學校中，在劃分類型上“教學為主”是必備的類型，中級及以下職稱并不區分崗位類型，各類型在統一要求基礎上，又區分了具體量化指標與側重點，實現分類評價。

（三）標準“校本化”，回歸教書育人

評價標準是評聘改革的核心內容，師德為先，教學為要，是完善評價標準引航燈，也是各院校確立標準的首要原則。主要呈現以下特點：

1.師德考核與年度考核作為參評首要條件

各院校在明確規定，師德考核或年度考核不合格者禁止參評，如因虛報、瞞報、造假等獲取不正當利益的則撤銷已評定職稱資格，三年內不得參評。此外，有些學校還明確了發生教學事故或教學考核不合格，延期申報的規定。

2.工作量考核特別是教學工作量都設有明確的規定

如福藝規定“教師全年工作量(包括教學工作量、科研工作量、實驗室建設等工作)應為1680小時，其中教學工作量要占到三分之二，完成1120小時。”

此外，有些學校也對不同情況進行了適度調整，體現了一般性和特殊性的統一。如湖藝要求“申報高級職稱的專業課教師年均教學工作量不低于300學時，公共基礎課教師年均教學工作量不低于320學時”，同時附加了四種情況：①確因工作需要從事國家重點科研工作的教師，放寬至四分之一；②雙肩挑”教師達到三分之一；③學院領導需達四分之一；思想政治教育的輔導員達四分之一；④對于專任教師在學期內進行實踐鍛煉、外派掛職等可按一個月減免28學時計算。

3.突出教育教學能力，克服唯論文、唯“帽子”、唯學歷、唯獎項、唯項目等傾向

在破除唯學歷方面，如山藝規定“藝術類教師晉升教師高級職務可適當放寬到在讀研究生”“戲曲、舞蹈專業或年齡40周歲以上申報講師的人員學歷可適當放寬至本科”等。

在破除唯論文方面，如河藝規定“藝術類專業教師本人在省行業主管部門主辦的業內公認的專業比賽、作品評獎活動中獲一等獎以上，或在國家行業主管部門主辦的業內公認的專業比賽、作品評獎活動中獲三等獎以上獎勵，視同符合教授業績成果條件中的獎勵條款。”

有些學校還先試先行，采取了業績條件之間等價互換的方式，進一步突出了專業特點與崗位特點。如浙藝規定對于申報正高級（社會服務推廣型）人員，“出版專著或本人創作和表演獲得省部級二等獎及以上，或為主撰寫的重要研究報告、公共文化政策、標準制定等廳局級以上政府部門采納，可等量較少論文篇數，最多2篇。”在此方面山藝的做法更為直接，以“獎項換論文”，專門制定了《教師職稱評審專業成果轉換論文條目》列舉了申報高級職稱人員本人或以第一指導教師身份指導學生獲得6項全國藝術大獎及5項省部級藝術類獎項（第一名）的成果，等同于核心期刊。

相比而言，普通本科院校則設置得更為細致，如天音在結合崗位類型、專業特點及教育教學實際基礎上，對每種崗位類型的業績成果進行區分，統一要求涉及論文、教學考核、主持或參會等；不同專業則評價內容涉及個人演出或作品展、教學及科研項目、本人或指導學生獲獎等。甚至明確了“演出的地點、時長、位次”“作品展出的數量及展覽地點”；“創作及錄制曲目的數量、時長”“音像制品出版等級”等關鍵要素，有效劃定了業績成果的等級。

（四）方式多元化，適配度有所提升

評價方式創新是評價機制改革的重要表征，在《關于深化高等學校教師職稱制度改革的指導意見》（人社部發〔2020〕100號）提出“鼓勵采取個人述職、面試答辯、同行評議、實踐操作、業績展示等多種靈活評價方式”。通過采訪各院校均設立了教師系列自主評審（聘任）委員會，組建了評委專家庫，專家庫成員兼具校內校外，來源從普通高校、同類專業高職院校、科研機構到各類院團、權威協會，體現了“同行評同行”。同時各院校根據所設專業，細化藝術門類，對應設置相應的學科組，有效地緩解了原來省市統一評審中評委專業跨度大、評審受爭議難題，實現了“專業評專業”。

（五）評聘相結合，后期管理還需強化

按照《關于深化高等學校教師職稱制度改革的指導意見》（人社部發〔2020〕100號）要求各高校自主設置崗位，結合崗位空缺情況開展教師職稱評審，并將通過評審的教師聘用到相應崗位，實現教師職稱評審與崗位聘用有效銜接。

訪談中，大多數各學校表示現已做到了崗位評聘結合。但是在聘期考核制度建設與執行方面，情況不容樂觀。調研的9所院校中，僅有天音、浙藝、福藝及河藝制定了專業技術崗位聘用管理的詳細規定，明確了崗位設置中各檔位的晉升條件，設置了考核周期（“三年（或五年）一大聘，一年一小聘”），規范了聘用程序，聘期管理較為完善。

三、研究結論及建議

（一）“自主評審”在職稱結構調整上需有作為

各高職院校的教師系列評聘均已實現“自主評審”，不僅意味著制訂標準與程序實現了“自主權”，在額定指標下的分配也應體現“自主權”。近些年，隨著高職教師隊伍素質的不斷提升，雖然雙系列并存，但各校評聘要求卻有了“偏重”教師系列的導向，如天音、北戲、浙藝、福藝等明確要求具有藝術系列的人員需在規定時間內平轉為教師系列，不然無法參與職稱晉升，同時平轉條件也是應符合同等級教師系列職稱參評條件，并經過學院職稱評審委員會（或聘委會）評審確認后才可以實現轉系列。山藝則采取“藝術系列人員占高級職稱的比例不得超過20%”的規定，湖藝要求“先評教師系列，再評藝術系列”等規定，一定程度上形成了倒逼藝術系列轉向教師系列形勢，進一步規范了高職院校職稱序列，未來假以時日，也能緩解職稱結構不調的情況。

（二）崗位類型劃分應符合教師、教育“雙重”發展規律

周景坤對于教學型高校教師分為新手型、適應型、成熟型、專家型、問題型[3],其中新手型與適應型教齡平均在0-10年，成熟型11-20年，這與教育部關于《高等學校教師職稱評價基本標準》中各職稱級別任職年限最終累積的教齡情況基本符合。

教師步入成熟型基本是參評副教授的階段，其發展特點呈現教學基本功嫻熟、教學經驗豐富、教學效果良好，其崗位定位也日趨明確。基于此條件設置教師崗位類型是符合其發展規律的。訪談中，區分崗位類型的高職院校也將劃分的起點設置在參評副高級職稱，中級及以下職稱未進行細分。這一點與教師專業發展規律是不謀而合。

與此同時，結合專業（群）教育教學特點與需求分類。如華僑大學的陳永煌、黃奕紅認為在評聘過程中應重視學科差異，不僅將藝術類老師與普通類老師區別對待……細化科學合理的評聘標準[4]。據人社部、文旅部《關于深化藝術專業人員職稱制度改革的指導意見》（人社部發[2020]68號）中將藝術類專業領域特點，分為藝術表演、藝術創作、藝術管理和技術保障等4個專業類別，因此借鑒探索設置符合藝術類高職院校自身特點與發展實際、適應新時代教師隊伍發展需要的崗位類型，開展專家論證，進一步梳理崗位要求與履職條件，才能實現科學評價、發展評價，促進組織目標實現，促進教師的專業成長。

（三）“破”“立”之間需探索業績成果置換條件

在與各院校職稱工作負責人的訪談中，獲得一種共識，即職稱評聘標準中的“破”與“立”不應非此即彼。破除“五唯”不是完全取消對于教師課題、論文、著作等要求，而是以品德、能力、業績為導向，以考察教師教育教學水平為重點，通過擴寬業績成果認定范圍，采取多元評價方式，增加評價主體等手段，提升評價的科學性、有效性，進而充分調動廣大高校教師的積極性和創造性，激發教師的活力、動力。

其中，“如何確定業績成果的范圍”“如何確定成果的價值”，如何在定量與定性之間形成“等價”置換等問題，是各高職院校下一步探討的重點與難點。筆者認為，諸如開展校際間的交流研討、邀請行業專家指導、組織院內教師意見征詢等都是有效途徑。

（四）做實職稱評聘結合應形成閉合管理

改變“評實聘虛”的現狀，按照國家及地方關于加強專業技術職務評聘的有關規定，堅持先評再聘，將崗位設置與職稱評審密切集合，科學合理化設置考核評價周期，將聘期考核與年度考核、日常考核相互結合，把考核結果作為調整崗位、工資以及續訂聘用合同的依據，規范評聘程序、簽訂聘用合同；堅持按需設崗、嚴格評聘權限；競聘上崗、完善退出機制，實現人員能上能下、能進能出，擇優而聘，形成良性發展的競爭氛圍。