在線學習中大學生自主學習能力影響研究
——基于人口統(tǒng)計特征的多群組分析

李連英，成 可，劉 寧

（江西農業(yè)大學 經濟管理學院，南昌 330045）

互聯網時代背景下，線上線下融合教學模式已逐漸成為一種新業(yè)態(tài)[1]。在線學習對于大學生知識掌握以及自身素質提高有很大的作用，然而由于缺乏通過網絡進行自主學習的經驗，大學生自主學習意識薄弱，在線學習現狀不容樂觀[2～3]。因此，提升大學生自主學習能力是當前和今后高等教育改革發(fā)展的重點。已有研究主要關注傳統(tǒng)學習中大學生自主學習能力的提升，對在線學習的關注度不足[4]，并且大多側重于理論探討，缺乏將大學生在線環(huán)境適應、內在學習動機與能力感同時納入自主學習能力影響機制的研究。鑒于此，本研究以社會認知理論為基礎，結合個人主觀因素與外部客觀因素，并通過多群組進行群體差異分析，深入探討大學生在線環(huán)境適應、內在學習動機、能力感對自主學習能力影響的內在作用機制。

一、文獻回顧與研究假設

自主學習是一種主動、積極自覺的學習行為，它能夠有效地執(zhí)行學習目標，監(jiān)控學習進度并在必要時進行調整[5]，是大學生實現自我發(fā)展的重要方式。在線學習給大學生自主學習賦予了新特點[6]，培養(yǎng)和提升自主學習能力需兼顧個人主觀因素（學習動機、自我效能感、學習興趣等）以及外部客觀因素（網絡學習環(huán)境、網絡學習資源、網絡學習平臺等）的綜合影響[7～9]。

（一）在線環(huán)境適應與內在學習動機

在線環(huán)境適應是對在線學習環(huán)境的感受[10]，社會認知理論通過探討環(huán)境因素、行為、個體因素三者之間相互作用關系，發(fā)現具有良好環(huán)境適應性的大學生在學習中能最大程度發(fā)揮能動性[11]。外在學習環(huán)境與內在學習動機交互影響[12]，良好的競爭環(huán)境以及較高的學習效能感能夠增強大學生的學習興趣并提高學習動機[13]。有學者研究得出混合同步學習環(huán)境對大學生的內部動機和外部動機均有顯著影響[14]，同時在線環(huán)境相比于傳統(tǒng)環(huán)境更有利于提升大學生的學習動機[15]。因此，提出以下假設：

H1：在線環(huán)境適應與內在學習動機呈顯著正相關。

（二）在線環(huán)境適應與自主學習能力

自主學習能力是指在學習活動中具有自主決定學習內容，對學習計劃進行自主調整并對整個學習過程進行自我監(jiān)控，對學習結果進行自我評估的能力[11，16]。研究發(fā)現，大學生對在線環(huán)境的適應性對其自主學習能力有重要影響[17]。在線學習中，學習資源具有共享性，通過互相學習交流，可以提高大學生自主學習的積極性[18]。許周茵與李明今（2019）采用結構方程模型實證分析得出在線學習環(huán)境（學習內容因素、學習支持因素、學習社會結構因素）可對大學生自主學習能力產生直接作用，也可通過自我效能感的中介效應對自主學習能力起間接作用[19]。因此，提出以下假設：

H2：在線環(huán)境適應與自主學習能力呈顯著正相關。

（三）能力感與內在學習動機

“能力感”是指個體對自身完成在線學習所需能力的認識[10]。邊玉芳（2003）從三元交互作用論和自我效能感理論出發(fā)，論述了自我效能感包括“能力感”“努力感”“環(huán)境感”“控制感”四個維度，“能力感”最接近自我效能感的本義，是自我效能感中最重要的結構，也是在線學習自我效能感最重要的維度[20]。研究發(fā)現，在一般情況下，自我效能感對學習動機正向顯著，可以預測大學生學習動機[21]。高自我效能感大學生對在線學習持更積極的態(tài)度，具有更強的學習動機[22]；低自我效能感大學生學習動機相應較弱，更可能回避在線學習[23]。李鵬和曹麗華（2021）運用結構方程模型分析得出在高等數學學習中，大學生自我效能感對學習動機的正向影響非常顯著，自我效能感對學習動機，尤其是內在動機的影響顯著[24]。因此，提出以下假設：

H3：能力感與內在學習動機呈顯著正相關。

（四）能力感與自主學習能力

在線學習中，大學生自我效能感各維度提升效果不同，其中“能力感”提升效果較為顯著[25]。增強自我效能感能促使大學生從心理認知層面積極參與自主學習并努力提高自主學習能力[21]，自我效能感與自主學習能力正相關關系非常顯著[26～27]。李珩（2016）基于非英語專業(yè)大學生的研究發(fā)現，自我效能感在一定程度上影響個體在英語自主學習中的潛能發(fā)揮，要正視學習者在自我效能感和自主學習能力上的個體差異[28]。因此，提出以下假設：

H4：能力感與自主學習能力呈顯著正相關。

（五）內在學習動機與自主學習能力

在線學習動機是衡量學習活動主動性的重要主觀因素[29]，在大學生學習過程中發(fā)揮導向作用[30]。總體來看，學習動機由內在學習動機與外部學習動機組成[31]，內在學習動機強度大而穩(wěn)定，與外部學習動機相比更具促進作用[32]。布魯納學習理論強調內在學習動機才是促進主動持續(xù)高效學習的真正動力，應當積極引導內在學習動機，將外部動機轉化為內在動機，從而驅動自主學習。研究表明，學習動機與大學生自主學習能力具有顯著正相關關系[33]。龐維國（2001）認為內在學習動機是自主學習不可缺少的內部條件，大學生缺乏內在學習動機，就不可能自覺地確定學習目標，從而難以實現自主學習[8]。因此，提出以下假設：

H5：內在學習動機與自主學習能力呈顯著正相關。

二、研究方法

（一）研究對象

本研究以參與在線學習的大學生為研究對象，采用典型抽樣與分層隨機抽樣相結合的方法，選取江西省內7所主要高校作為分層基點。2020年10-12月，通過問卷星在線網絡調查的方式進行問卷收集，再根據實際線上調查情況開展線下補充調查。每所學校發(fā)放問卷120份，分別對大一至大四不同年級、不同專業(yè)的大學生進行抽樣，共發(fā)放840份問卷，收回745份問卷，問卷回收率約為88.7%，剔除無效問卷后，有效問卷為668份，有效問卷率約為89.7%。

在有效樣本中，按性別劃分，男生占48.8%，女生占51.2%；按年級劃分，大一占25.6%，大二占25.9%，大三占23.8%，大四占24.7%；按家庭居住地劃分，居住在直轄市/省會城市/地級市的占28.3%，縣城的占31.6%，鄉(xiāng)鎮(zhèn)/村的占40.1%；按家庭經濟狀況劃分，高收入家庭占8.4%，中等收入家庭占51.8%，低收入家庭占39.8%；電腦擁有情況方面，擁有個人電腦的占91.6%，說明基本具備在線學習條件。

（二）研究工具

文研究所涉及的量表均借鑒了成熟量表。在線環(huán)境適應量表以馮廷勇等（2006）編制的大學生學習適應量表[34]為基礎，依據王雪松（2019）[11]的研究，借鑒其問卷中在線環(huán)境適應部分，設計了3個項目；內在學習動機量表以Amabile等（1994）編制的量表[35]為基礎，依據李瑩瑩等（2020）的大學生網絡學習滿意度量表[36]，借鑒該問卷中學習動機部分，設計了4個項目；能力感量表依據Jashapara等（2011）[37]在GSES量表的基礎上編制的大學生在線學習效能量表，由謝幼如等（2011）的大學生網絡學習自我效能感量表[10]修訂而成，設計了3個項目；自主學習能力量表以Pintrich等（1990）[38]、朱祖德等（2005）[39]編制的大學生自主學習量表為基礎，并依據王雪松（2019）[11]的研究修訂而成，分為自主決策能力、自我監(jiān)控能力以及自我評價能力三個維度，分別有5個、3個、4個項目，合計12個項目。量表均采用Likert 5分法測量，要求受訪者從1（非常不同意）至5（非常同意）進行評定。

（三）數據分析方法

運用數理統(tǒng)計的方法，采用SPSS26.0軟件分析調查數據，以Cronbach’sα系數、因子載荷、Bartlett’s球形檢驗、KMO值測量模型的信效度；通過AMOS23.0軟件，運用結構方程模型探究變量間的內在交互關系、估計模型路徑系數、檢驗理論假設，以大學生性別、年級、家庭居住地、家庭經濟狀況四個變量作為依據進行多群組分析，再進一步比較多群組分析估計結果。

三、研究結果與分析

（一）問卷信度與效度分析

使用SPSS26.0對數據進行信度檢驗，在線環(huán)境適應、能力感、內在學習動機和自主學習能力量表4個維度Cronbach’sα系數在0.700～0.810之間，均高于0.700，且高信度區(qū)間4個量表總的Cronbach’sα系數為0.904，大于0.9。KMO在0.650～0.791之間，且球形檢驗的顯著性值小于0.05，說明問卷效度較好，具有較好的信度與效度，具體如表1所示。

表1 測量指標得分平均值及因子分析結果

（二）模型擬合

利用結構方程模型分析所有的研究路徑假設，分析結果見表2，各項指標均達到適配標準，模型擬合優(yōu)度較好（見表2）。

表2 結構方程模型擬合指數

（三）假設檢驗

由表3可知，本研究提出的H1、H3、H4、H5的假設路徑系數都為正數，且均達到了5%以上的顯著性水平，因此這4個假設均得到了支持。H2假設不顯著，因此不支持。

表3 理論模型路徑系數和假設檢驗

內在學習動機是在線學習中的主要驅動力[40]。大學生在線環(huán)境適應對內在學習動機路徑系數為0.286，說明在線環(huán)境適應是提高大學生內在學習動機的重要因素。傳統(tǒng)課堂教學以教師為中心，而在線學習具有師生分離、環(huán)境監(jiān)控較弱等特點[41]，對于不適應網絡學習環(huán)境的大學生，內在學習動機會下降，不能達到預期的學習效果。能力感對內在學習動機路徑系數為0.203，說明能力感對內在學習動機影響較弱。原因可能在于能力感和內在學習動機同屬個人情感因素，自我效能感是通過中介實現主體作用，同時，也有學者推斷出自我效能感可能通過其他中介對動機產生間接影響，所以直接效應較弱[28]。

能力感是影響自主學習能力的重要因素，能力感對自主學習能力的直接效應大于內在學習動機對自主學習能力的直接效應（0.490＞0.297），說明增強能力感對提升大學生自主學習能力具有更顯現的作用。在線學習中，能力感高的大學生，對在線自主學習有較高自信和更大的熱情，更愿意投入精力堅持在線學習[42]。而能力感低的大學生，容易出現力不從心的現象，不相信自己能夠完成學習目標，對在線學習的信心不足，甚至回避、拒絕在線學習。此外，在線環(huán)境適應對自主學習能力的影響不顯著（H2），究其原因，可能與大學生被動進行在線學習有關，大學生從往常依照興趣主動利用在線資源學習到強制在線學習常態(tài)化，一方面在線學習沒有老師監(jiān)督，學習意志力不夠堅定，另一方面，常態(tài)化在線教育多為課程內容的學習，大學生自主學習效率低下。

（四）基于人口統(tǒng)計特征的多群組分析

借鑒已有文獻，學者多利用多群組分析檢驗理論模型是否適配不同的群體，如果模型是適配的，則說明樣本屬性變量具有調節(jié)作用，再進行群體差異分析[43]。因此，為進一步檢驗在線環(huán)境適應、能力感、內在學習動機和自主學習能力四個變量在不同的人口統(tǒng)計特征因素上是否存在顯著差異，使用AMOS23.0軟件以大學生性別、年級、家庭居住地、家庭經濟狀況、學科五個變量作為依據進行多群組分析劃分，將所有被試對象分為兩組（見表4），使兩組的樣本量差距最小，從而將檢驗誤差最小化[44]。然后對多群組分析估計結果進一步分析（見表5）可知，CMIN/DF＜3，RMR＜0.1，RMSEA＜0.08，GFI＞0.9，TLI＞0.9，CFI＞0.9，均達到判定標準，說明人口統(tǒng)計五個特征因素均具有調節(jié)作用。

表4 多群組分析劃分

表5 多群組分析結果

以人口統(tǒng)計變量為調節(jié)變量的多群組分析結果（見表6）顯示，在H1中，男性比女性影響更顯著，這是因為男性受外部客觀環(huán)境影響較大。高年級群體比低年級群體影響更顯著，主要由于高年級群體面臨就業(yè)壓力，更能夠讓其內在學習動機提升。家庭居住地在城市的群體影響顯著，居住在村鎮(zhèn)的群體影響不顯著，究其原因，居住在城市的大學生，從小受到家庭、學校的引導、支持、訓練，對于在線學習更加熟悉，能熟練運用網絡進行學習，對于在線學習的動機更強。家庭經濟狀況在中等及以上的群體影響顯著，家庭經濟狀況在中等以下的群體影響不顯著，原因可能在于家庭經濟狀況中等及以上的大學生，有更多的機會接觸網絡和在線學習，熟悉豐富的在線教學資源，在線學習的動機相應增強。文科群體比理科群體影響更顯著，原因可能在于不同類型的課程對在校教育的匹配程度不同，轉變?yōu)樵诰€教學后的效果也不同。

表6 多群組分析估計結果

在H3中，女性影響顯著，男性影響不顯著，原因可能在于學習情境的變化，強制性學習壓力消除后，女性相比男性自控力更強，對學習成績更為看重，努力程度高，對在線學習的信心越高，其內在學習動機越強。低年級群體影響顯著，高年級群體影響不顯著，這可能與高年級大學生面對的就業(yè)壓力有關，提升其能力感并不能提高其學習動機水平。家庭居住地在村鎮(zhèn)的群體影響顯著，居住在城市的群體影響不顯著，原因可能在于居住在村鎮(zhèn)的大學生雖缺乏相應的條件，但更加努力，即使對不感興趣的在線課程也會努力學好。家庭經濟狀況在中等及以上的群體影響顯著，家庭經濟狀況在中等以下的群體影響不顯著，原因主要在于家庭經濟狀況在中等以上的大學生使用網絡進行在線學習更便利，相信自己能夠完成學習目標，使其內在學習動機更強。理科群體影響顯著，文科群體影響不顯著，說明通過增強理科生在線學習的自信心能夠提高其內在學習動機。

在H4中，男性比女性影響更顯著，原因主要在于不同性別的大學生學習心理機制不同，男性相比于女性而言，增強其能力感更能激發(fā)自主學習能力的提高。高年級群體比低年級群體影響更顯著，高年級大學生在線自主學習過程中更看重是否具有完成學習任務的自信心。家庭居住地在村鎮(zhèn)的群體比居住在城市的群體影響更顯著，原因可能在于居住在村鎮(zhèn)的大學生缺乏在線學習經驗，提升其完成在線學習目標的自信心更能提高其自主學習能力。家庭經濟狀況在中等以下的群體比家庭經濟狀況在中等及以上的群體影響更顯著，因為前者與后者相比，能力感的增強更能夠讓其自主學習能力提升。理科群體比文科群體影響更顯著，說明相比于文科群體，增強理科群體能力感更能激發(fā)其自主學習能力的提高。

在H5中，男性比女性影響更為顯著，說明相比于女性，增強男性的內在學習動機更能使其自主學習能力提升。低年級群體比高年級群體影響更為顯著，原因可能在于低年級大學生剛接觸大學教育，對在線學習有更多的熱情，與高年級大學生相比增強其內在學習動機更能夠有效提升其自主學習能力。家庭居住地在村鎮(zhèn)的群體比居住在城市的群體影響更顯著，原因主要在于居住在村鎮(zhèn)的大學生在線自主學習過程中更看重是否具有學習興趣。家庭經濟狀況在中等及以上的群體比家庭經濟狀況在中等以下的群體影響更顯著，這可能是因為家庭經濟狀況在中等以上的大學生內在學習動機的增強更能夠讓其自主學習能力提升。文科群體比理科群體影響顯著，有可能是因為文科大學生與理科大學生的思維方式與學習方式不同，增強其內在學習動機更能激發(fā)自主學習能力的提高。

四、研究結論和建議

（一）研究結論

本研究基于社會認知理論，進行了在線環(huán)境適應、內在學習動機、能力感對于大學生自主學習能力影響的作用機制研究，并探討人口統(tǒng)計特征的調節(jié)作用。研究表明：第一，大學生在線環(huán)境適應、能力感均正向影響內在學習動機，其中在線環(huán)境適應對內在學習動機的影響程度最大；第二，大學生能力感、內在學習動機均正向影響自主學習能力，其中能力感是正向影響自主學習能力最重要的因素；第三，多群組分析結果表明，性別、年級、家庭居住地、家庭經濟狀況和學科等調節(jié)變量在不同假設路徑中的影響存在較大差異。

（二）建議

第一，提升大學生在線環(huán)境適應和能力感，增強內在學習動機。在線環(huán)境適應是正向影響內在學習動機最重要的因素。因此，提升大學生內在學習動機的首要任務是提升大學生在線環(huán)境適應，營造良好的學習氛圍。首先，大學生應當是學習的主動參與者而不是被動接受者，在線學習中必須要學會使用現有網絡資源，主動利用信息工具記錄學習過程等，提升自身信息素養(yǎng)。其次，教師在教學過程中需加強在線學習中的教學環(huán)境設計，重點關注家庭居住地在農村以及家庭經濟狀況在中等以下對在線學習環(huán)境掌握度不夠的大學生，對其開展個性化指導。同時，教師應充分利用網絡資源，在線教學中積極引導大學生了解課程學習的意義，激發(fā)大學生在線學習的動機，增強其在線學習自信心。最后，對于學校而言，可組織知識講座，講解如何搜尋在線學習資源等；可設立專項資金購入精品在線學習資源供大學生免費自主學習，增強大學生內在學習動機。

第二，增強大學生在線學習能力感，提升自主學習能力。能力感是正向影響自主學習能力最重要的因素，提升大學生在線學習能力感是提高其自主學習能力的直接途徑。首先，大學生自身要樹立良好完成在線學習任務的自信心，日常學習中要主動運用在線信息工具解決問題，自我監(jiān)控學習過程，提升自主學習能力。其次，教師在在線教學中多給予大學生期待以及積極的暗示，使大學生在面對復雜在線學習任務時產生積極的自我暗示，相信自身具備足夠能力執(zhí)行學習任務；關注群體差異，注重提升高年級、家庭經濟狀況中等以下男生完成在線學習任務的自信心，教師可個性化設置在線學習任務的難易程度，并對其取得的成果予以肯定，讓大學生在在線學習中獲得快樂，增強能力感。最后，學校應健全激勵機制，完善在線學習課程考核體系，從注重知識考核轉變?yōu)樽⒅啬芰己耍欢ǔ潭壬洗龠M大學生自主學習。

第三，增強大學生在線學習內在動機，提升自主學習能力。大學生在線學習過程中的內在學習動機越強，其自主學習能力越強。首先，大學生應當樹立正確的人生觀、價值觀，端正在線學習態(tài)度，掌握在線學習時間管理知識，認識到計劃學習的重要性，通過實現多個小的學習目標，完成最終的大目標；積極參與在線合作學習，享受適宜的挑戰(zhàn)，主動探索，在過程中增強內在學習動機。其次，教師應激勵大學生參與在線課堂，采用啟發(fā)式教學等，激發(fā)其內在學習動機，培養(yǎng)大學生自主學習的意識；鼓勵大學生樹立長期的在線學習目標，使其產生對學習的責任感，促進學習價值的內化。最后，學校要形成良好的學風，一方面，應注重樹立和宣傳在線學習先進典型，發(fā)揮榜樣作用；另一方面，要完善在線學習軟硬件設備，為大學生提供適宜的學習環(huán)境，進而提升其自主學習能力。