過程模式理念下的城鄉規劃設計教學改革研究

雷文韜

(1.湖南城市學院 建筑與城市規劃學院，湖南 益陽 413000；2.數字化城鄉空間規劃關鍵技術湖南省重點實驗室，湖南 益陽 413000；3.城市規劃信息技術湖南省普通高等學校重點實驗室，湖南 益陽 413000)

0 前 言

“過程模式”的教學理論最早由英國教育家斯特豪斯(L.Stenhouse)于20世紀60年代提出，其理論強調在教學過程中鼓勵個性化和富于創造性的學習，確立并保證學生在學習過程中的主體和主動地位；教師也由感性色彩較濃的重視結果的教學方式，向比較理性的注重教學過程和教學環節的方向轉變，引導學生提高分析問題和解決問題的能力。該教學理念要求在做中學，注重從全過程中培養學生的創新能力、學術能力、實踐能力，以此增強理論教學和實踐教學之間的聯系，培養符合社會發展需求的應用型人才。

1 城鄉規劃設計教學改革存在的問題

1.1 社會和學科發展需要的轉變

對于我國城鄉規劃專業而言，設計類課程是該專業的主干課程，貫穿于基本的規劃知識到后續的綜合實踐能力培養，教學內容方面主要包括總體規劃、城市設計、控制性規劃、修建性規劃等。在此基礎上，將城鄉規劃理論、道路交通規劃知識、工程系統設計、園林綠地規劃等知識融入其中，以此培養學生的綜合能力和專業知識。設計類課程是城鄉規劃理論課程的延伸和鞏固，在本專業課程體系中扮演著重要角色，從學科發展趨勢來看，設計逐漸由“物質空間規劃”向“社會綜合規劃”轉型，逐步由城市局部空間設計轉變為更大范圍的城市整體設計，逐步由獨立單元的建筑類知識向著多學科綜合知識轉化。由此可見，規劃設計類課程教學效果的好壞，直接影響學生后期的學習興趣和就業選擇，需要將規劃設計教學立足于全過程把控的人才培養要求，適應社會和學科發展需求的轉變[1]。

1.2 關注形式與構圖，忽視深層城市問題的探究

在低年級的城鄉規劃設計教學過程中，主要以形態基礎訓練和建筑空間設計訓練為主，培養學生的空間感知和理解能力，注重培養學生的空間形態審美能力，導致學生們的形象思維能力強，但是在未來適應社會發展和實際的城鄉規劃實踐中，卻顯示出很大的不足。當進入高年級的城市總體規劃和詳細規劃階段，學生如果過分注重空間構圖形式，沒有對深層城市問題進行探討，就無法把握空間用戶的感受，無法領悟城市文化及各利益主體對空間價值的認知等。

1.3 重視設計結果，輕視設計過程

城鄉規劃問題繁多，學生在設計時，需要從多個角度和層面思考問題，并從多方面構思、設計方案，最終根據實際情況和對比分析，選擇最佳方案。通過方案構思和對比可以培養學生的創造性思維能力和綜合決策能力。傳統的規劃設計課程教學過于注重學生們的設計結果，評價也以最終的設計評定結果為主，對學生的平時成績和學習過程中的表現和能力增長情況不夠重視，僅將評定結果限于圖面表達、空間形態設計等常規方面，評定標準也多以教師的主觀想法為主。教學設計評價體系具有一定的導向性，可以發現教學過程中的不足，這學生的思想意識也有一定的引導作用，如果評價標準較為單一，會降低學生的積極性和創造動力，因此教師在制定教學評價標準時，要以過程考核為主，培養學生方案生成的邏輯性。

2 過程導向下的教學體系改革

2.1 構建教學目標

在城鄉規劃設計教學改革的過程中，需要科學設計教學目標，其目標要切實可行，規劃設計主要以城市環境塑造為目的，因此，設計目標需要根據城市住區、城市公共區、城市綜合片區等城市典型空間為主。在設計題目上，要具有一定的層次性，確保教學課程可以更好地和建筑設計進行對接。第一階段的規劃設計選題主要以居住區為主，考慮到居住區面積的狹小特點，需要區分城鄉規劃設計專業和建筑學專業的差別。第二階段，可以將城市公共空間規劃和場地設計相結合，培養學生的空間組合能力、建筑和場地關系、內外空間關系等。該教學目標一方面可以激發學生的空間設計靈感，另一方面可以在場地約束的條件下進行設計，便于學生在后期進行綜合規劃設計時，更好地回顧與驗證自己之前的方案。另外，完成住區和公共區規劃后，教師制定大范圍城市綜合功能區規劃目標，要求學生在整個片區內構思總體結構與功能分區，并根據自己選擇的核心區進行詳細布置。以此細化規劃層級，延伸設計廣度，最終循序漸進地過渡到其他綜合規劃設計中。通過制定以上有層次、有目的的教學目標，讓學生更好地發現和體會城市問題[2]。

2.2 轉變教學方法

第一，導入問題，啟發學生思考。對于學生設計思路受阻、思考方式單一的問題，教師需要重點解決，教師可以從問題入手，引導學生拿到任務書后，做好論證工作，以此思考設計條件、把握設計思路、明確設計理念，在規劃設計時，綜合思考城市片區現狀存在的問題。針對于具體問題劃分模塊，通過資料查詢找到解決問題的方法。第二，角色分擔，做好組織協調工作。對于設計經驗不足的學生，可以安排學生進行角色飾演，促使學生在積極的氛圍下，真正把握規劃問題，以此明確職責，做好組織協調工作。

2.3 完善教學環節

以分階遞進的教學環節安排為抓手，實現過程導向的城鄉規劃實踐課程教學模式的改革，環節一：任務分解；環節二：要素解構；環節三：組合提取；環節四：統籌布局。

2.4 優化評價機制

基于“過程模式”的教學理論，建立多元化的評價機制，對于城鄉規劃專業而言，其專業課程的多元社會價值取向決定著評價過程的多元化，并在課程實踐評價過程中，根據學生主體優勢，不斷優化評價機制，以此改變以上重視設計結果、忽視設計過程的問題。對于評價內容可以劃分為空間規劃和設計決策的評價單元，項目實踐過程中的溝通、協調、綜合調查為主的分析評價單元，文獻資料搜集的能力評價單元，城市歷史文化思想評價單元等。對于設計課程教學來說，可以通過多元化的評價機制對專業知識和項目實踐活動進行過程構建，在此基礎上更好地檢驗學生的學習過程，引導學生進行反思和總結。如在城鄉規劃設計教學評價過程中，教師可以按環節分階段給予評價及成績，增加設計過程分數占最終成績的比重，由傳統的平時成績占總成績的30%改為占總成績的50%，強調過程與學生的獲得感，并邀請相關專業教師如建筑學、風景園林專業的老師及校外專家多元化、多角度地對設計階段和最終成果進行評價，拓展學生視野[3]。

3 完善過程導向下的教學流程

3.1 構思設計任務

教師可以和學生依照設計任務書，分析、探討任務書中的設計內容，根據學生興趣和關注點引導其厘清規劃概念、收集上位規劃資料，要求學生結合規劃設計基地特征，并參考當時當地受到廣泛重視的城市問題或實時熱點，如創意城市、住區的開放與封閉之爭、疫情下的社區治理、兒童友好型城市、適老住宅等關鍵詞，確立設計主題。一方面激發學生設計的興趣，另一方面促使學生帶著解決城市問題的初衷去深層次地理解城市的空間、文化和內涵。另外，教師還需要完善計劃表，在教學中加強學生設計階段的把控，要求注重構思設計過程的草圖，并將自己的過程草圖在課堂上進行推演，通過師生交流，把握學生的設計思路是否清晰、邏輯是否嚴密，在強化學生的設計思維的基礎上，統籌制定與細化各設計階段計劃表。

3.2 調整教學安排

由“真題假做”過渡到“真題真做”或“真題實做”。真題盡可能地采用指導老師的實踐工程項目作為設計課題，注重實際問題的解決；同時在課程設計過程中，也傾向于選擇有條件方便前往的地點作為任務布置。此舉可有利于學生更便捷地親眼觀察、親身體驗設計基地，加深實地感知，觸發設計靈感，達到規劃方案的有的放矢，并在教學時間和教學安排上予以響應。比如，在真題基礎上，教師可以引導學生以當前的社會熱點話題為主，探討健康城市、韌性城市、海綿城市等，引導學生在真情實境中解決問題、研究問題[4]。

3.3 強化技術運用

除傳統的CAD、photoshop等計算機輔助設計軟件的使用，進一步加強GIS(地理信息系統)、RHINO(犀牛3D建模)、VR(虛擬現實技術)等新興技術和軟件在規劃設計過程的運用，引導學生掌握先進的規劃設計技術方法，用數字化分析及虛擬現實建模更好地完成設計任務，推動城鄉規劃更有效地適應現代設計語言及發展趨勢。城鄉規劃設計對象是自然、社會、人文的結合，其和生態環境、工程建筑、技術藝術等學科緊密相關，因此教師需要根據不同的學科主題，使規劃理念鏈接世界潮流，對接今后的就業需求。促進規劃設計課程內容和設計過程全方位對接，提高設計類課程教學的深度和廣度。

4 結 語

將“過程模式”的教學理念應用于城市規劃設計專業教學改革中，可以更好地發揮課程的作用優勢，以此提高課程教學質量和效率，把握該專業育人方向，促使學生在未來更好的適應社會發展，更有效地發揮城鄉規劃對塑造良好人居環境的學科價值。今后的教學改革中，教師需要以過程導向為基礎，構建教學目標、轉變教學方法、完善教學環節、優化評價機制，并做好過程引導，進一步完善教學流程，最終建立系統化、現代化的城鄉規劃設計課程教學體系。

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