幼兒園環境創設的理解與思考

楊美艷

無論是在高樓林立的城市，還是人煙稀少的鄉村，無論是北方還是南方或者是中部地區，幼兒園的顏色總是那么醒目，紅黃藍綠紫的外觀讓人一眼就能辨認，因為大家都覺得：幼兒園的孩子不就是喜歡花花綠綠的顏色嗎？幼兒園不就是色彩斑斕的嗎？可能這就是大家對幼兒園環境以及幼兒喜歡的環境的初步認知。

幼兒園的環境究竟是成人的環境還是兒童的環境？成人覺得“高大上”的環境是不是就意味著這個幼兒園的環境好，能適應孩子的需求與發展？針對目前大多數幼兒園在環境創設中存在的問題，筆者想談談如何正確理解幼兒園的環境創設。

如何理解幼兒園環境和環境創設

幼兒園一直都很重視環境創設，環境對于兒童的成長和發展非常重要。很多專家學者都有重要的論述，但人們對于幼兒園環境的理解還比較狹隘，從戶外到室內，從地面到走廊，幼兒園環境不僅是承載兒童生活的物理空間和課程實施的媒介路徑，更是兒童的“第三位老師”。如何讓環境真正成為兒童的“第三位老師”，發揮其應有的作用和價值，應該是每一位學前教育工作者思考的問題。

那究竟什么是幼兒園環境和幼兒園環境創設呢？我們通常所說的幼兒園環境包括物質環境和精神環境，是指支持與影響幼兒在園活動的一切外部條件的總和。從對幼兒園環境的概念界定可以看出，幼兒園里的一磚一瓦、一草一木、一人一物都會對幼兒的活動造成影響。當一所幼兒園開園迎接教師和幼兒到來時，我們或多或少會對已有的環境進行布置，也自然有了幼兒園環境創設，即教師和幼兒有目的地對幼兒園環境進行布置的活動過程。環境布置的過程包括建筑的裝修、空間的規劃、各種材料的投放，等等。

什么樣的環境創設才能適宜幼兒和幼兒的發展呢？幼兒園管理者和一線教師也經常為此煩憂和苦惱。如何解決一線教育工作者在環境創設中的問題，首先要思考幼兒園的環境究竟是誰的環境，環境創設的主體是誰。

從成人的環境到兒童的環境

作為一線教研工作者，我們經常看到或聽到的就是開學前幼兒園教師很忙，且更多的是忙于環境創設。管理者會要求教師提前一周上班進行環境創設，于是教師加班加點，十八般武藝全部用上，孩子們還沒入園，各班教室已是琳瑯滿目。更有甚者，一些新開的幼兒園，教師未到位，孩子還沒招，園長一個人已經開始挖空心思、絞盡腦汁想該園的辦園理念，做大廳的環境框架了。環境創設始終處于成人主導的局面，從成人的環境到兒童的環境，我們究竟該如何去思考、去改變、去行動？

教師在環境創設中的角色。對于大多數幼兒園，由教師設計環境已經成了一件極其自然的事情，也被看作是教師的“義務”。而這種由教師包辦代替的環境創設，處處看到的都是成人的傾向，即指教師以自己的認知邏輯、情感特點、審美偏好以及社會取向來進行戶外環境、公共環境及班級環境的規劃、設計及布置。教師成為環境創設的主體，才有了開學時教師加班加點環創的場景。教師在環境創設中處于主導和主體的角色，導致了有一種環境叫“我夠不著”，有一種環境叫“我看不懂”，為什么教師為主體創設的環境孩子夠不著，看不懂呢？首先教師是從成人的視角去布置走廊環境和班級墻面環境，吊在走廊半空的各種圖片和裝飾，孩子仰頭也無法看見或看清，更不用說去指認、操作和互動了；班級環境布置中大量的文字和富有藝術性的主題墻也是從成人的認知邏輯和審美邏輯出發的，孩子無法看懂、理解和參與，幼兒在這樣的環境中沒有歸屬感和情感連接，也無法從這樣的環境中獲得經驗與發展。成人精心打造的環境與兒童的學習與發展是脫節的。那么，如何從成人的環境到兒童的環境呢？教師在環境創設中究竟擔當怎樣的角色呢？正如王海英教授所呼吁的：“在兒童為本的教育理念下，幼兒園環境創設中教師的角色不是強勢的創意者、規劃者、評判者，而是積極的陪伴者、守護者、支持者、留白者。”

兒童在環境創設中的地位。兒童應該有參與環境決策的權利，因為幼兒園環境是兒童生活、游戲、學習的空間，他們應該擁有對環境的掌控感和決策權，他們可以決定活動室的顏色搭配、材料選擇、區域規劃。長期以來，兒童在環境創設中都處于被動狀態，他們只是在成人規劃、設計好的環境中學習和生活，即使教師創設的環境存在諸多的不合理和不適宜，但兒童卻沒有發言權。作為一線教育工作者，我們要從改變自己的教育觀、兒童觀和環境觀出發，真正讓兒童參與到環境創設中來，他們有權利和義務對自己生活、游戲和學習的空間進行規劃和設計，而且我們也要相信孩子們有參與環境創設的能力，而不只是環境的旁觀者和局外人。如孩子們升入大班后，搬入了新的活動室，老師只需要準備好孩子們日常生活用品、游戲材料和適宜的工具，孩子們入園后再邀請他們參與整個環境的布置。大家可以一起討論規劃區域位置，確定班級環境的主題，教師可以盡量傾聽孩子的想法，滿足他們的愿望，讓他們真正成為環境創設的主人。

從“高大上”的環境到兒童參與的環境

還有一種常見的現象是，在幼兒園環境建設過程中一味地追求“高大上”。隨著新辦園越來越多，管理者一邊覺得資金緊張，一邊進行無用的“高大上”的裝修，不少幼兒園的環境過于標準化，如完全依賴幼兒產品目錄和玩具供應商們提供的塑料的、人造的和裝配好的材料，全部硬化的戶外場地、高結構化的功能室、復雜的吊頂、造型各異的墻面設計，等等。筆者一直在思考，我們這些錢花得值嗎？這樣的環境孩子喜歡嗎？

摒棄環境創設和評價標準的誤區。2022年教育部頒布的《幼兒園保育教育質量評估指南》（簡稱“評估指南”）強調，除綜合活動室外，不追求設置專門的功能室，避免奢華浪費和形式主義。評估指南的出臺對于幼兒環境的評價給予了方向性的指引。在學前教育資金投入有限的情況下，如何用好每一筆經費，也考驗著每一位管理者和教師的智慧。很多幼兒園的戶外環境存在著基于成人追求的景觀效應和審美效果，如雕塑、假山、戲水池、噴泉成為中看不中用、可看不可玩的道具，花草樹木、小菜地成為觀賞性風景；大多數幼兒園教室里也充斥著展示為先的環境布置取向，表現為選擇性的作品呈現、裝飾性的布置傾向、適合成人閱讀的文字、未留白的環境空間等。幼兒園的環境評價應該從成人的視角走向多樣化的兒童視角，環境的好與不好、美與不美，不應該由成人說了算，而是要追隨幼兒的反應，通過幼兒與環境的互動來評價。

設計環境時邀請兒童參與。在環境創設的過程中，我們要不斷尋求兒童對環境的看法，把更多的空間和機會留給兒童，也就是大量留白。這種留白后的環境可以通過多種方式讓兒童參與。一是讓兒童參與環境設計。如東山幼兒園在假期進行了場地改造，需要繪制一份幼兒園平面圖，往常都是幼兒園直接通過電腦按照平面圖紙打印一份貼在進園大門口。這一次，園長把任務交給了大一班的小朋友，要求這份圖紙能把幼兒園的建筑和各個場地詳細呈現，并能指引來幼兒園的客人迅速找到需要到達的地方。接到任務后，孩子們開始了幼兒園的探索之旅，他們拿著相機、筆和紙，有的小朋友甚至從家里帶來了指南針，他們到各個地方去拍照、記錄、繪畫，去辨別方位。經過一個星期的探索和研究，孩子們呈現了一份詳細的校園平面圖，而且還設計了這份圖紙的展示位置。二是讓兒童參與原有的環境改造。如基建幼兒園大四班的孩子們一直對教師布置的醫院區域不滿意，于是孩子們和教師商量，要對醫院環境進行大改造，教師也支持孩子們的想法。孩子們一起商討規劃確定醫院應該有導醫臺、保安室、輸液室、牙科、急診室、小吃店等，然后就開始了設計和改造。基于孩子們的設想，原來一個角落的醫院區域遠遠不夠使用，他們搬柜子、挪桌椅、找設備，把活動室的一半都變成了醫院，而且還冠名“星球醫院”。在本次的區域環境創設中，孩子們基于自己的生活經驗進行“醫院”的建設改造，真正體現了環境創設中兒童的主體地位和“我的環境我做主”的理念。

我們花如此多的精力去設計空間、創設環境、投放材料，不僅僅是為了好看或者他人給予高度評價，而是因為幼兒園環境是課程創生的來源、課程實施的載體。幼兒園環境也反映了兒童參與課程的過程及其發展變化，這才是幼兒園環境創設的意義和價值。

責任編輯/王娜娜