地方高校跨專業通識課程設置與教學實踐研究

于 慧 石玉龍

(呼倫貝爾學院 內蒙古 海拉爾 021008)

通識教育是我國高等教育體系的重要組成部分，其具有非職業性、跨專業性的特點，傾向于為學生提供出通行于不同領域、不同群體、不同職業間的知識技能與思想觀念。在提倡綜合化教育、開放化教育的現代教育改革背景下，落實好、發展好通識教育，在強化高校育人功能、防止學生只重專業課學習脫離人文素養培養等方面具有必要性。

一、地方高校跨專業通識課程的規劃設置要求

(一)注重通識課程體系的豐富構建

在跨專業通識課程的規劃設置中，地方高校應注重體現通識課程的“通”字，即要支持和引導學生盡量做到“通曉世事”，保證學生學習視野與知識積累的開放化、延展化，也要幫助學生做到“融會貫通”，實現對通識課程知識的深層掌握與靈活運用。規劃既要有充分體現普及性教育的共同性特點，又要讓學生能夠將這些內容與主專業課程學習內容相結合，二者相互促進，互為良性循環。具體來講，體現“通曉世事”，即確保通識教育課程具有整體性、多樣性，從宏觀上涵蓋人類知識的主要領域。從目前來看，人類知識系統可劃分為三個部分，即人文科學、社會科學與自然科學。其中，人文科學是人類了解和探究自身思想、意識活動與目標追求的科學體系，包含宗教學、文藝學、哲學、歷史學等學科類型；社會科學是著眼于人類社會的運行發展，研究各類社會活動、社會現象的科學體系，包含心理學、政治學、倫理學、管理學、民俗學等；自然科學則是將眼界拓寬至人類所處的自然系統當中，以了解自然奧秘、認知自然規律、促進人與自然和諧共生為目的的科學體系，包含生物學、天文學、物理學、地理學等。

現階段，在我國絕大部分高校中，通識教育課程體系中都是以上述三大知識領域為基礎，進行精細化、模塊化設置。例如，上海復旦大學將通識課程劃分為“文史經典與文化傳承”“哲學智慧與批判性思維”“世界視野與現代化認識”“科學精神與科學探索”“生態環境與生命關懷”以及“藝術創作與審美體驗”六大模塊；北京清華大學將通識課程劃分為“歷史與文化”“藝術教育”“法學”“經濟與管理”“科學與技術”“語言與文學”“哲學與人生”以及“科技與社會”八大模塊，均處于人文科學、社會科學與自然科學的組合范疇之中。

在此基礎上，地方高校還應在跨專業通識課程中體現“融會貫通”，即把理論教育、實踐教育、探索教育、創新教育等育人理念和知識元素納入到課程體系當中，從而使學生更順利、更扎實地做到學有所樂、學有所用、學有所長。[1]目前，我國的高校教育體系經過多年的探索與發展，在體系設置上已經能夠體現出清晰的條理性，且能夠明確的體現出專業性特征，但也存在學生學習內容過于單一化的缺陷，“文不通理”“理不懂文”的現象比比皆是，而國際化的教育的發展趨勢是文理兼容，因此通識課的設置及其設置結構對彌補傳統教育模式的缺陷顯得尤為重要。

(二)保障學生在通識課程學習中的主體地位

在規劃設置通識課程時，地方高校應充分保障和尊重學生在學習中的主體地位，允許學生按照主觀意愿進行學科課程的自主化、自由化選擇，以確保在最大程度激發學生的主觀能動性，避免通識課程因與學生學習興趣、理解能力相沖突而困于低效、流于形式。在此基礎上，在內容設計、資源利用、課堂開展、教學評價等課程設置與落實的細化環節當中，也應充分落實以生為本、因生制宜的基本原則，盡可能地使課程教學活動與學生的興趣取向、發展需求、素養狀態、綜合能力相協調、相契合，從而使學生持續處在課程學習的主體角色地位當中，而不是淪為被動學習、機械記憶甚至強行收聽的“學習機器”。這才能實現跨專業通識課程高效課堂的有效構建，將地方高校的教育模式由教書上升到育人，由知識傳授上升到人文情懷的培養，兩者相輔相成，同位一體。

二、地方高校跨專業通識課程的教學存在的問題

(一)教學雙方對通識課程的重視程度有待提升

從某種程度來講，通識課程的跨專業化、去專業化特點既是其優勢，也是其劣勢。相較于學生學習的專業課程而言，由于通識課多為院系學生自由選擇的學習形式，學生的學習基礎參差不齊，學習能力千差萬別，學習態度各不相同，盡管部分學生是以拓寬知識結構和學習視野面為目的，但并不能否認大多數學生其學習目的僅為拿到學分，同時部分教師也將通識課教育放在教學工作的次要位置，地方高校師生對通識課程不同程度地存在輕視態度。

1.部分教師認為通識課程與學生的職業生涯、崗位工作并無明顯關聯，即便學生并未掌握通識課程的相關知識，也能很好地立足于社會環境。還有教師認為，通識課程比較“水”，即教學內容更側重于知識廣度的平行拓展，而非知識深度的縱向探索。在此種理念影響下，很多教師會把通識教學單純地視為一項工作任務，將教學難度和知識重點設置于較為膚淺的層次，表面上兼顧到通識課的普及性但也削弱了課程的創新性和知識性。既不會對學生的學習質量、素養水平和課后積累情況進行授課中的切實關注，實踐教學環節中的能動性推進，也不會在教案書寫制定、教學反思等過程投入太多精力。

2.部分學生希望學業更加輕松，往往傾向于將更多的時間、精力投入到專業課程學習上，因此在通識課程學習中缺乏主觀動機與持續動力。還有學生認為，通識課程不過是充實高校教學體系的“面子工程”，學校重視力度不夠，教師教學研究投入不夠，同時表示“考試直接給過就好，沒有必要認真對待”。此外，教師對課程的松弛態度也會影響到學生，進而更加強化學生對通識課程的輕視心理。

由此，在教師與學生“雙主體”皆不重視的背景下，地方高校的跨專業通識課程建設與課堂教學自然也難以順利、有效地開展。

(二)通識課程教學內容設計存在“兩極化”現象

教學內容設計缺乏適宜性，也是阻礙地方高校跨專業通識課程教學發展的主要因素之一。結合行業調查與實踐經驗來看，很多高校在設計通識課程教學內容時，會表現出“兩極化”的現象。

一方面，部分教師并沒有考慮到學生在參與通識課程學習之前的基礎知識水平，而是直接將所從事研究領域的專業化、嚴謹化的知識理論、專有概念或邏輯框架輸出給學生。這樣很容易導致學生在學習過程中出現先修條件與教學內容無法前后續接融會貫通的問題，進而增大學生的學習壓力、理解難度，引發學生的畏難、抵觸、困惑等消極情緒；另一方面，還有一些教師將通識課程教學視為概念性、淺層性的科普活動，所以會把教學內容設計得比較簡單，無法滿足高等教育階段學生對不同知識層次的需求，進而導致通識課程“含金量”“干貨量”嚴重不足，無法對學生發揮實質性的素養培養作用，也難以激發學生的強烈學習興趣[2]。

(三)通識課程教學評價模式有待優化完善

建設通識課程、落實通識教育的根本目的，在于補齊專業教育的育人短板，塑造“全面發展的人”。但從目前來看，很多地方高校雖然已開設了通識課程，但并未形成明確的教學目標，是“為了教學而教學”。在此影響下，絕大部分教師在評價學生學習成果、評價課程教學效果時，仍采取傳統的應試教學方法，將試卷分數視為唯一評價指標。這樣一來，既容易使學生持有“臨時抱佛腳”的消極心態，以集中背書、抄襲作弊等手段應付結課考試。同時，也會使學生進一步感受到教師對通識課程的不重視，不利于學生課程認知與綜合素養的良性形成與優化發展。

三、地方高校跨專業通識課程的實踐創新建議

(一)轉變課程認知態度，建立“雙向制”教學目標

1.通識性目標設置

首先，地方高校教師應對跨專業通識課程形成正確認知，意識到通識教育不僅是豐富高校教育體系、糾偏專業過度分化的可行路徑，更是全面培養學生成才、激發學生文化自覺、夯實國家與民族發展基礎的必要之舉。例如，做好通識教育下的中國現當代文學教學工作，在對文學作品的講解過程中能引導和支持學生形成正確的世界觀、價值觀、文化觀、人生觀，激發學生高度的民族自信、愛國熱情與信仰精神，在教學過程中以課程目標為抓手，從馬克思主義理論觀點出發在理清文學史發生發展脈絡的同時，在基礎知識點講解的基礎上講授國家建設歷史、革命史、黨史的內容，從而讓學生在掌握理論知識的同時也成為黨和國家乃至中華民族的繁榮復興創造后備力量。

其次，結合我國高等教育體系在課程設置中對不同類別院校的本學理念、學科建設優勢和人才培養方案對實踐教學的指導作用的體現設置帶有地域特色的跨專業通識課。地方高校教師應對學生的思想觀念進行積極引導，通過案例分析、情景模擬、開放討論等方式，使學生了解到通識課程對自身成長發展的重要作用，避免學生陷入到以工作、收入為單純目的學習誤區當中。

2.特色性目標設置

充分利用所在地區的文化積淀、自然資源、經濟發展和人文環境的優勢，結合本校教師知識體系和對地方文化認知的深度，形成本校的跨專業通識課的教學特色，在開展通識教育的過程中將地方文化與實踐教學內容相結合，促進學生對知識內容的吸收和使用。地方高校教師還應做好教學方法、教學資源的靈活運用，以提高通識教育對學生的吸引力與驅動力，激發學生自主參與通識課程學習的積極意識。例如，教師在開展自然科學的課程教育工作時，可將《地球脈動》《藍色星球》《宇宙的奇跡》等優秀紀錄片作為教學素材，帶領學生在觀影體驗中潛移默化的完成知識學習。這樣一來，在聲、光、色、景等多種元素的共同刺激之下，學生的課堂注意力與學習興趣都能提升至較高水平，從而實現通識課程知識滲透能力的充分強化。[3]

(二)建立符合地方高校的多元化專業模式，提升“雙向制”教學目標可行性

2000年后，我國高等教育呈現大幅度的擴招模式，諸多地方高校隨著辦學規模的不斷擴大，傳統學科模式和新型專業同時存在，師范與非師范專業并駕齊驅。在這種情況下，面向所有符合選課條件的學生進行無差別通識教育是符合辦學發展要求的，但在院校建設過程中教育部于2005年就確定了師范類院校的教學目標：“要堅定不移地堅持師范特色，深化改革，加快發展，為基礎教育培養培訓更多高素質的教師”，使跨專業通識課的設置更加符合新時代人才培養需求，在課程設計、師資隊伍建設、教學體系建立加入地方文化特色，使學生深入了解所在地區的文化積淀和歷史發展是跨專業通識課開展的必要環節。

在設計通識課程的教學內容時，教師應嚴格杜絕“水課”出現，以積極響應教育部《關于一流本科課程建設的實施意見》中的“提升高階性”“突出創新性”“增加挑戰度”等號召要求，確保課程知識具備一定的深度，避免學生的學習收獲浮于表層。但需要注意的是，教師也應考慮到學生參與通識課程學習時的基礎水平，盡量保證教學內容做到循序漸進、由淺入深，以免對學生的理解順利性造成影響。

(三) 采用翻轉課堂形式，調整“學”與“教”的關系

地方高校跨專業通識課在教學過程中可以采用翻轉課堂的形式，最大限度地體現課程特色和優勢。首先，跨專業通識課在授課對象上不確定性和特殊性并存，且授課時間為一個學期32課時左右，結課考核方式為考察，因此很難引起學生的重視；其次，跨專業通識課的教學目標更傾向于普及型，重在對學生的綜合文化素質的提高。因此，翻轉課堂先學后教的方式恰恰彌補了以上兩個問題，讓學生充分利用課前的業余時間進行預習和資料搜集，組建班級學習群，教師根據學科特點和學生整體學習情況定期在群里發送導讀資料和視頻等多媒體學習資料，通過啟發式、案例式教學方式調動學生學習的積極性，為后面的課堂教學工作打下基礎，提升學生對知識點綜合分析的能力和解決問題的能力。

翻轉課堂教學方式的使用擴大了學生自主學習的空間，有效拓寬了學習路徑，同時為任課教師在備課、授課、課后反思中增加了自主空間，改變了教師傳統“滿堂灌”的單方向輸出模式，學生僅在課后完成指定作業的傳統模式，實現課內課外的有效閉環學習。[4]

(四)確立課程教學目標，完善教學評價體系

在通識課程的教學實踐中，地方高校教師應著眼于學生綜合素質的全面發展，從知識理論、實踐技能、思維情感等多個維度入手，進行教學目標體系的設置構建。樹立正確的教學理念是完善通識課教育的前提，是科學設置課程教學目標的基本保障。沒有正確的理論和教學原理的支撐，不能形成優質的教學實踐過程，目前通識課教育課程設置還存在“拼盤化”“模式化”“單一化”的缺陷，此種現象說明缺乏正確的通識課理念為指導。[5]樹立正確的教學目標與之對應的還要有先進的考核評價機制。打破傳統的開卷與閉卷、期末一卷式考試模式是實現跨專業通識課教學目標的有力保障。先進的評價機制是完成教學目標的前提，過程評價是完善教學目標的保障，結果評價是對教學質量的體現。由此，在傳統筆試測驗的基礎上，對學生實施出課堂考察、問卷調查、言行觀察、互動交談、分組研討等多種教學評價方式，以了解學生在通識課程學習中的具體收獲情況，從而對課程教學的有效性、價值性形成全面認知。

總而言之，跨專業通識課的設置是高等教育教學體系中的一個重要內容，是地方高校科學化辦學的系統性工作，需要源源不斷地投入物力、財力、精力，打造群里群策的辦學氛圍，從而實現長遠發展和優良進化。對拓展學生的學習視野和知識結構有著不可忽視的進益作用，做好跨專業通識教育的課程設置與教學實踐，對地方高校學生綜合能力水平的提升具有重要推動作用。在工作中，相關教師應從主觀上提起對通識課程的重視，并從教學方法、教學內容、教學評價等多個角度入手，全面促進教學的質量與效率提升，以發揮通識課程的育人作用，助力學生的綜合發展。