鄉村定向幼兒教師回鄉任教的勝任力預期與現實差距

陳華

(江蘇第二師范學院 學前教育學院，江蘇 南京 210013)

1 研究背景

我國農村地區教育發展，一直受著多重因素的制約：教師數量缺口大、補充困難、流失嚴重、專業化水平不高、專業發展體系不健全……尤其是在非義務教育的學前教育階段，問題更為嚴重。鄉村教師定向培養計劃是通過有編有崗、公費培養吸引高校優秀畢業生到農村學校長期任教的重要舉措。2016年，江蘇省教育廳開始實施鄉村教師定向培養計劃，首批學前教育專業鄉村定向師范生共計124人，均為本科層次師范生。2020年9月，首屆鄉村定向師范生畢業上崗，這批新入職的本科學歷幼兒教師對農村幼教事業的推動作用被寄予厚望。

鄉村教師定向培養計劃采取定向招生、定向培養、定向就業的“三定向”原則，突出了鄉村教師培養的“本土化”特征，招生來源計劃縣(市、區)戶籍的學生，且大多來自農村家庭，培養學校也為“本地化”的省屬或市屬院校。多項研究表明：本土化有利于穩定、發展鄉村教師隊伍[1]；能進一步推進鄉土文化的保護和傳承[2]；契約機制是定向培養政策保障師范生到崗留任的關鍵，而本土化能夠增進定向師范生的履約意愿，促動契約的自動實施[3]。可見，定向培養政策抓住了“誰更容易留下”這一關鍵問題，在鄉村教師的補充和穩定等方面具有優勢。然而，鄉村教師定向培養在實施過程中仍然遇到一些現實障礙，突出表現為鄉村定向師范生“下不去”“留不住”“教不好”“無發展”。

政策的預期與現實之間存在的差距值得關注和探究。作為這一政策的主體，鄉村定向師范生在回鄉任教時，對自己在鄉村的職業勝任力有一個心理預期，而在回鄉任教一段時間后，會對自己的實際勝任力產生認識，這個認識和當初的預期之間是否存在差距、在哪些方面存在差距，以及是什么原因導致差距的產生？從微觀角度描述鄉村定向師范生的預期勝任力與實際勝任力的差距及其具體表現，對于我們深入認識鄉村教師定向培養政策的實施困境，進而優化鄉村教師定向培養具有積極的促進作用。

基于此，本研究以S校2020屆學前教育專業鄉村定向師范生為研究對象，通過個別化的半結構式訪談，先后調查其預期勝任力與實際勝任力，對首屆鄉村定向畢業生的職業適應狀況及其面臨的挑戰進行考察和反思，旨在為高校優化鄉村幼兒教師定向培養，提高定向師范生培養的“精準度”提供參考依據。

2 研究設計

本研究所指的“預期勝任力”與“實際勝任力”，分別指鄉村定向師范生在入職前對自身教師勝任力的預期，以及在入職后對自己的教師勝任力的實際評價。關于教師勝任力的概念，學界并未達成共識，代表性的觀點有：Carlo等指出教師勝任力是教師成功實施教學所具備的一種專業知識、技能和價值觀[4]。徐建平提出勝任力是指在教育工作中能將高績效教師與普通教師區分開的個人潛在特征，包括自我認識、能力、動機及人格特點等個人特性[5]。曾曉東指出教師勝任力是教師知道的、信仰的和能做的具體內容，其直接影響教師的教學成績[6]。基于已有研究，本研究所指的“教師勝任力”是教師為成功實現工作目標需具備的一種專業知識、技能、價值觀以及人格特征的綜合。

對于教師勝任力水平，已有研究的方法主要是構建勝任力模型，通過問卷進行測量。本研究要進行預期勝任力與實際勝任力的對比分析，而預期勝任力難以通過上述方法進行測量。另外，量化研究的方式盡管能從大數據中了解教師勝任力的普遍情況，但缺乏來自研究對象自身的表達、發聲，無法了解定向師范生入職鄉村教師工作崗位前后的心理過程、其所處的具體情境及其意義建構方式。因此，本研究以訪談為研究方法，力圖傾聽定向師范生的真實聲音。

訪談分為兩個階段。第一階段是預期勝任力訪談。采取方便抽樣和整群抽樣的方式，將S校2020屆學前教育專業鄉村定向師范生共36人全部作為訪談對象；在畢業生即將離校前(2020年6～7月)聯系訪談對象，擬定一期訪談計劃，實施面對面的個別化訪談，并將錄音材料轉錄為文字，對訪談記錄進行編號。預期勝任力訪談提綱包括8道題目，主要涉及鄉村定向師范生對即將入職農村幼兒園教師崗位的態度、對自身職業發展的規劃或愿景、能否勝任農村幼兒教師這一工作、能或不能勝任的工作內容會是什么，以及大學期間學習的課程或參加的活動與未來職業勝任力之間的關系。

第二階段是實際勝任力訪談。于定向師范生在鄉村幼兒園任教半年左右后進行。在2020年9月聯系訪談對象，擬定二期訪談計劃，并于2020年12月至2021年5月期間進行了多次訪談。因訪談對象遍布江蘇全省，故借助網絡進行線上訪談，并將錄音材料轉錄為文字，對訪談記錄進行編號。實際勝任力訪談主要是請受訪者回憶和講述過去半年來其在工作上最有成就感或挫折感的關鍵事例，最有成就感和感到最困難的工作內容分別是什么，談一談大學期間的哪些課程或活動對自己現在的工作很有幫助或沒有體現，以及對未來職業發展、職業選擇的看法。完成訪談資料的收集后，按照質性資料分析的步驟，反復閱讀訪談文稿，根據研究主題建立三級編碼(見表1、表2)。

3 研究結果與討論

為保持預期勝任力與實際勝任力分析維度的一致以便對比，此部分將教師勝任力的分析維度進行了一定程度的簡化，包括專業價值觀和專業知識與能力兩個基本維度。根據編碼，專業知識與能力主要涉及教學能力、組織和管理能力、家園溝通能力、教學研究與反思能力。

3.1 定向師范生入職前的預期勝任力狀況

受訪者均為江蘇本地生源，其中女性34人、男性2人，蘇北生源多于蘇南。根據畢業生離校前的訪談，其預期勝任力狀況見表1。

表1 預期勝任力訪談文本逐級編碼

3.1.1 專業價值觀：期待大于擔憂

多數被訪者對于即將入職農村幼兒教師崗位抱以興奮與期待的心態(見案例1)。雖然部分被訪者也表達了一些對不確定性的擔憂、顧慮，但總體來說，期待大于擔憂。不過，這種期待是從學生到教師身份轉變的普遍期待，還是對鄉村教師職業的特定期待？受訪者并未嚴格區分。也有部分受訪者對這一問題持有非常理性的態度，表示回鄉村執教更多是為了履行政策條約，而一旦完成了服務期限，將重新考慮工作問題(見案例2)。

案例1：能夠為孩子們服務，可以為孩子帶來樂趣，這一行是值得期待的。(F2)

案例2：通過實習了解過農村幼兒園與南京幼兒園的巨大落差，所以不太想面對，但肯定是會遵守條約先回去的，是不是一直待在鄉村，隨情況變動。定向政策本身是好的，但鄉村的條件相對于城市是欠缺的，在鄉下，本科的教師是非常少的。(F6)

3.1.2 專業知識與能力：準備大施拳腳

受訪者一致認為自己經過4年的本科學習，勝任農村幼兒教師工作是沒有問題的，對于成為教學骨干具有自信(見案例3、4)。多數受訪者認為在大學期間參與的課程學習和課外活動能夠滿足未來的工作需要。具體來說，被訪者對自身的教學能力、活動組織能力、藝術技能較為樂觀，而在班級管理、常規建立、家園溝通、教學研究、教學機制等方面缺乏自信，表示需要在入職后接受進一步的培訓與鍛煉。他們認為職前的師范教育不能真正培養教師的這些能力，教師需要在實踐工作中慢慢積累經驗。

案例3：我立志于成為教學骨干，前幾年跟著有經驗的老師學習，同時將城市的一些教育資源帶入農村。(F4)

案例4：目前來說的話，算是我對自己的一個預評估吧，大概80%的勝任能力。80%是對于自身取得的一些成績的肯定，包括自己通過了實習的打磨，所以說應該是基本可以勝任工作的。(F5)

3.2 定向師范生入職后的實際勝任力狀況

本次研究的一期訪談對象并沒有如約全部入職鄉村幼兒園。究其原因，違約是極少數，有個別師范生繳納了違約金，攻讀研究生；部分是接受了當地小學拋來的“橄欖枝”而入職鄉村小學，成為小學教師。其余絕大多數鄉村定向師范生堅守了自己的專業，履約成為一名基層的鄉村幼兒教師。由于轉入小學是當地教育局的官方行為，對定向畢業生而言，他們并未違約，卻造成本項目研究樣本的部分流失。二期訪談對象共30人，其中女性28人、男性2人。其實際勝任力狀況見表2。

表2 實際勝任力訪談文本逐級編碼

3.2.1 專業價值觀：積極與消極因素的撕扯

在談到最有成就感的工作時，受訪者的回答分為截然相反的兩種狀態。

一方面，談到幼兒時，絕大多數受訪者都表示自己最大的成就感、幸福感來自幼兒對自己的肯定以及幼兒的成長給予自己的正面反饋。幼兒，是農村幼兒教師積極專業價值觀傾向的核心來源(見案例5)。

另一方面，當談到幼兒以外的其他工作內容及工作環境時，受訪者表現出一些消極的專業價值觀傾向。工作環境對受訪者的專業價值觀產生了較多的消極影響(見案例6)。鄉村幼兒園較高的工作強度與較低的薪資待遇、幼兒園物質條件的相對薄弱、“小學化”現象的普遍、雜事多工作壓力大、新教師沒有“師父”帶、沒有時間“充電”等因素，使新入職教師感到不適應，力不從心。諸多的消極因素消耗著鄉村幼兒教師的耐心與熱情，導致部分受訪者表示合約到期后會考慮轉到小學或考研。在積極因素與消極因素的撕扯中，消極因素占據上風，超過60%的受訪者無奈表示不愿長期在鄉村從事幼兒教育工作。

案例5：我的成就感來自孩子，工作中最開心的就是和孩子在一起的時候，將自己受過的專業培養轉換成教育行動時是很有成就感的，有從事這份職業的自豪感。我很享受和孩子像朋友一樣對話、開玩笑。(F12)

案例6：孩子每天上學時要背書包的，書包里都是小學生用的鉛筆、書本等，因為上了大班家長要求很多。50個孩子，兩個老師，沒有保育員，教師對于學前教育的理念比較落后，很多老師都是從私立園來代課的，覺得小學化是很正常的。幼兒園管理比較混亂，老師都是伙著干事，沒有規劃，也沒有時間精力去學習、培訓以及做科研。在這樣的環境下，我對未來的希望不大，甚至對自身價值有懷疑。(M1)

3.2.2 專業知識與能力：基本勝任，部分脫節

受訪者均表示基本能夠勝任目前的工作，能夠獨立帶班、組織活動、建立常規等。有一半的受訪者認為任教以來自己的實踐能力有所增強，但也有一半的受訪者覺得自己一直處于專業知識輸出狀態，業余時間中也極少有學習反思的時間，長此以往，無論是教育理念還是專業素養，都在“原地踏步”，甚至是“逆水行舟，不進卻退”的狀態。

最讓新入職教師頭疼的是班級管理、家園溝通等方面，這與預期一致。班級管理和家園溝通的難度與農村幼兒園的特點有關，農村幼兒園的師幼比較高，能夠達到1∶30甚至1∶40；農村幼兒普遍缺失良好的家庭教育，隔代教養、留守兒童或單親兒童較多。鄉村定向幼兒教師在面對鄉村幼兒園的這些特征時，顯然缺乏理論和實踐的準備，因此勝任力較低(見案例7)。

針對大學期間的課程或活動對當前工作的幫助，不少受訪者認為“教學法”“兒童觀察法”等課程對職后工作的幫助最大；由于一些鄉村幼兒園的特殊情況，部分課程難以發揮正常作用(見案例8)；還有一些本該實用的課程，比如舞蹈創編，在實際工作中并不適配。如是，存在教師教育課程與實際工作部分脫節的現象。

案例7：農村的孩子并不比城里的孩子差，差的是環境(自然環境、社會環境、人文環境)、學習習慣和學習方式。就拿我們班家長來說，很多家長自己都沒有正確的育兒觀念，甚至為省事直接扔電腦、手機給孩子。家長每天打工回來很累，還要帶孩子當然更累，所以他們選擇了這個方式，這與幼兒園的教育方式相違背。家園合作，缺一不可，否則達不到教育目標。我跟那些爺爺奶奶家長們去溝通時，他們并沒有聽進去，他們認為幼兒園老師只是帶孩子的，我又能說什么呢。(F21)

案例8：我們幼兒園是小學改的房子，教室空間特別小，雖然也想讓小朋友有區域可以玩，但是空間場地的局限性讓我們沒有辦法開展區域游戲，只有戶外玩大型玩具滑梯，室內的話就只能玩桌面游戲，所以這個區域游戲，是我感到開展起來很困難的工作。(F19)

3.3 造成預期與實際勝任力差距的認知偏差

從畢業前夕的“躊躇滿志”“大有可為”，到入職初期的“懷疑人生”“無可奈何”，定向師范生預期勝任力與實際勝任力的差距，簡直是從天到地的“著陸”，痛苦的體驗不可避免。這種差異，源于定向師范生個體的兩種錯誤而又被其認為理所當然的認知。

3.3.1 知識萬能論

“我以為，大學期間學校開設的活動、課程，都會是以后教育教學活動中很有用的。”(M2)師范生預期所接受的職前教育都是未來工作中必會用到而且好用的，實際上，定向師范生所接受的教師教育與鄉村幼兒園實際工作之間存在脫節。這種脫節當然包含了諸多原因：有從理論到實踐轉化的困難、有高等教育課程與教學的滯后、有先進教育理論的培養還是實用教學技能訓練的師范教育之爭……而對定向教師來說，還存在培養方案是否具有鄉村適宜性的問題。另有受訪者言，定向師范生所學課程與非定向的普通師范生并不存在顯著的區別，只是增加了少量冠名“農村”的課程。所謂鄉村定向師范生，主要表現在招生與就業的定向，缺乏真正的定向培養。

3.3.2 城市中心化

定向師范生普遍認為從城市到鄉村，是一種必能輕松駕馭的“向下兼容”，這種“城市中心”思想使很多定向師范生“高估”自己的入職勝任力。在江蘇省會高校學習了4年，自認為學成歸來，來到鄉村的小小幼兒園施展拳腳會易如反掌，卻發現物質條件、教學環境、領導的關注、同事的工作狀態等都與預期有著相當大的落差，而且多年所學無法使自己對鄉村幼兒教育工作應付自如，面對眾多農村特有的問題，書本上沒有答案，只能自己摸索，從頭學起。另外，無論是城市生源還是農村生源的定向師范生，受訪者們都習慣用城市生活方式與思維方式來評價農村的一切，極易滑入城鄉二元對立、城市“先進”而農村“落后”的思維模式。

以上兩種認知偏頗影響了鄉村定向師范生進行合理的職業勝任力評價，對其入職適應造成一定的消極影響。

4 對師范院校鄉村定向師范生精準培養的建議

毋庸置疑，對于定向師范生預期和實際入職勝任力的落差及其兩種觀念定勢的形成，師范院校必須反思。“定向教師培養”要求招生、培養和就業各環節均明確定位于鄉村，而師范院校主要承擔定向培養的責任。因此，需要重塑全過程的鄉村定向師資培養體系，體現定向培養的鄉村適切性，以提高鄉村定向幼兒教師的實際勝任力。

第一，針對鄉村學校的現實需求，明確培養目標，制定專門的鄉村教師教育方案。在接受定向培養任務前，師范院校需要發揮能動性，走進地方教育行政部門和定向學校進行調研，了解鄉村教育的實際狀況和對優秀教師的能力需求，以此為目標制定專門的鄉村教師人才培養方案，編制專門的鄉村教師教育課程標準，提高鄉村教師教育課程與定向地區實際情況結合的適切性，做到“按需培養”。

第二，增強教師教育課程的鄉村適宜性。鄉村不是低級版的城市，鄉村有其獨特性，過于城市化的課程與教學，就像“屠龍之術”，會妨礙師范生的入職勝任。增強教師教育課程的鄉村適宜性，需要從知識、能力、價值觀三個維度著手。

一是以鄉村教育學為核心，研發體系化的鄉村教師教育課程體系。開展以鄉村理解教育為支柱的鄉村通識教育，開發以定向師范生家鄉、村落、習俗、歌謠等為內容的具有地方性知識的鄉土課程，在課程與教學中契合農村教育教學的特點，尊重農村兒童獨特的身心發展規律。加快教師教育課程的更新速度，加強對當下鄉村經濟社會發展環境中教育教學場景和實際問題的呈現，增強師范教育與實際工作的一致性，減少提供過時或無效的教學內容，以提高定向教師的入職勝任力，培養切實了解鄉村教育教學實際情況的教師，避免鄉村教師直接套用城市的經驗來開展鄉村教育教學工作。

二是重視定向師范生鄉村實踐能力的提升。為定向師范生配備學科導師和實踐導師，增強理論課程的實踐導向，重視鄉村教育實習與實踐課程，開展各種鄉村主題的志愿服務活動，使定向師范生以專業人的身份浸潤于鄉村，在項目式學習、反思性觀察和行動研究中，實現理論與實踐的雙向激活，鍛煉定向師范生理解和解決當地問題的能力、在地化教育能力、鄉村課程資源開發能力、家園溝通與合作能力、支持鄉村兒童心理健康發展的能力等。

三是重視鄉村教師鄉土情懷、鄉村教育情感等核心素養的培養。重建鄉村教育文化價值觀，激發其內心的文化自信、社會責任感和發展動力，養成熱愛大地、熱愛農村、熱愛農村孩子的鄉村教育家、鄉村文化的代言人，注重提升鄉村教師的榮譽感、使命感，涵養長期從教、終身從教的職業情懷，激發青年教師的教育理想，增強鄉村教師的內源性發展動力，從提倡甘于奉獻轉變到強調熱愛鄉村，不斷增加對鄉村教師職業認同、鄉土依存的關注[7]。

第三，教師教育者自身需要增強鄉村教育能力。師范院校專業師資隊伍，尤其是傳統學科教學論教師，需要加強對農村教育教學、農村兒童發展理論的研究，提高鄉村教育資源開發與利用能力，才能在職前教育中向定向師范生傳遞正確的農村教育價值觀念，增強課程與教學的農村適切性，避免過于城市中心化的職前教育。

第四，加強職前職后一體化培養，支持定向師范生到崗后的專業可持續發展。創新協同機制，集中優質資源，打通教師的職前培養、入職培訓和在職研修，建立鄉村定向師范生培養的教師專業發展檔案，組建由師范院校、地方教育行政部門、定向學校三方共同參與的支持團隊，長期跟蹤、終身支持定向教師專業成長，讓定向教師在成長的道路上得到個性化的專業支持，助力其成長為鄉村骨干教師，成為鄉村教育發展的引領者和主力軍。