基于協同理念的教育碩士“培指委+”管理模式構建與實踐

王欣，杜孟庸，譚千保

(湖南科技大學 a.地球科學與空間信息工程學院；b.教育學院，湖南 湘潭 411201)

1997年以來，我國教育碩士專業學位取得了長足的發展。截至2021年11月，教育碩士實際招生院校數已達185所，涵蓋了師范類、綜合類、理工類、語言類、藝術類等類型院校[1]，同時覆蓋了“雙一流”建設高校及普通本科院校等層次。內涵式發展背景下，教育碩士不僅注重培養規模的擴張，更注重培養質量的提升。《中共中央 國務院關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》《教育部等5部門關于印發〈教師教育振興行動計劃〉(2018―2022年)的通知》及《教育部關于實施卓越教師培養計劃2.0的意見》均提出通過提升教育碩士培養質量來促進卓越教師的培養。

在教育碩士的理論研究領域，學者們從多個視角探究如何提升教育碩士培養質量。陳丹宇等人介紹了杭州師范大學“全程·融合·協同”教育碩士培養模式[2]；秦春生等人提煉了東北師范大學的“體驗―提升―實踐―反思”理論與實踐融合發展的全日制教育碩士培養模式[3]；母小勇等人從課程角度出發，認為教育碩士的課程應具有經驗性、工具性和通識性[4]；邵光華對教育碩士實踐教學中存在的問題給出了具體建議[5]等。已有研究主要集中在教育碩士的培養模式、課程建設、實踐能力培養等方面，對于教育碩士管理的研究存在深入程度不夠、理論闡釋不足的問題。管理作為教育碩士培養的支撐和保障，同樣值得關注。德國物理學家赫爾曼·哈肯于20世紀70年代提出了協同理論，強調復雜系統可以通過各要素的協同作用從一種無序狀態走向有序狀態，從而提高各子系統的配合度，提高工作效率[6]。該理論在社會治理、財務管理、運營管理、安全管理等方面被廣泛應用，同時被運用到高等教育領域，如高校科研管理、人才培養、思想政治教育等。因而H校基于協同理念對教育碩士管理模式進行了改革，構建了教育碩士“培指委+”管理模式，經過4年的實踐發現該模式有利于提高H校服務育人水平，有助于提升教育碩士培養質量。

1 教育碩士協同培養管理的客觀要求

教育碩士培養質量的提升要求培養環節高度協同，表現為要求多導師協同指導和跨學院協同管理。

1.1 多導師協同指導

職業導向是教育碩士辦學的首要原則。“教師職業具有鮮明的‘雙專業性’(學科專業性和教育專業性)與典型的實踐情境性”[7]，要求教育碩士具備扎實的學科知識和教育學知識，掌握高超的教育教學技能。然而教育碩士指導教師在專業知識、專業思維及專業能力上存在間隙的問題普遍存在。一方面，高校教師雖然在特定專業領域理論知識豐富，但大都在基礎教育學校教學或教研的經驗不足，實踐指導能力有限。同時，特定學科背景教師在該學科領域有所建樹，但部分教師對教育學理論基礎、研究前沿和動態把握不夠；教育學背景的教師教育學理論知識深厚，但很多具體到相關學科則不夠專業。另一方面，基礎教育學校教師(本文也稱“校外導師”)雖然教學經驗豐富，但對教育前沿動態了解不足，對學生的指導側重教學技巧的傳授。研究生培養質量不僅關系到導師個人的指導能力，還與團隊成員是否密切合作息息相關[8]，這要求三類導師發揮專業特長，相互彌補，協同培養教育碩士，實現指導效能最大化。

1.2 跨學院協同管理

隨著教育碩士規模的不斷擴大，在學院(本文中提到的“學院”指高校中的二級教學管理單位)層面，我國高校對教育碩士的管理大多歸口到專業領域所屬學院，這要求相關學院協同管理教育碩士。首先，教育碩士的“雙專業性”要求相關學院一起參與培養環節，共同開展招生、課程建設、學位論文指導[9]等工作。學院之間應以提高教育碩士培養質量為共同愿景，共享特色和優勢資源，協同合作發展。其次，指導教師屬于不同學院。教育學背景教師和特定學科背景教師往往分屬不同學院。“學院的行政分割會造成教師主體的不同、科研平臺和成果輸出的不同、學院管理甚至教務管理的不同等”[10]，這要求學院在導師管理上相互配合。最后，學生屬于不同學院。學生是教育碩士管理的主體，組織各專業領域學生統一活動需要不同學院的協同。綜上，教育碩士要求跨學院協同管理。

可以看出，導師協同指導主要解決培養實施問題，學院協同管理主要解決培養保障問題。導師是各培養環節的直接參與者，導師之間協同可以直接促進培養環節協同；管理的協同則為培養環節的實施提供外部保障與條件支持，減少環節管理對接上的縫隙。

2 教育碩士協同培養管理的現實困境

盡管協同是教育碩士培養管理的客觀要求，不少高校也進行了有益實踐，但在執行過程中，教育碩士管理模式的不完善制約著培養環節的協同，表現為多導師協同指導困難、跨學院協同管理不順。

2.1 多導師協同指導困難

作為培養環節協同的內在本質，導師協同指導對教育碩士質量的提升具有重要價值，但現實中管理模式的不完善使得教育碩士多導師協同培養存在困難。首先，權責不明晰影響導師協同。多數培養單位對不同類型導師在教育碩士招生、實踐實習、論文指導、畢業答辯等環節中的權責劃分不明確，缺乏相應的規章指導，導致權責沖突或缺位。為規避沖突，部分導師可能消極地參與學生指導[11]，致使其對教育碩士培養投入不足，培養效果不佳，這也導致各培養環節質量參差不齊，難以齊頭并進。其次，分段式培養影響多導師協同指導。大多數教育碩士培養單位采用“校內理論學習―校外實習―論文研究”模式。這種培養模式下，學生“分段”進行理論學習和教育實踐，導致校內外導師在教育碩士培養管理上“各管一段”。同時，“校外導師沒有參與到教育碩士培養的決策過程，在思想認知上沒有歸屬感，因此參與積極性較低”[12]。同樣的，以學科教學專業領域為例，特定學科背景教師的培養管理貫穿全程，教育學背景教師指導卻僅有1～2個學期，學生在后期很少得到教育學背景教師的繼續指導。分段式培養模式雖然發揮了不同類型導師的專業特長，但忽視了理論學習和教育實踐的有機融合，同樣增加了多導師協同難度。最后，缺乏溝通平臺。不同類型導師往往分屬不同單位，對彼此專業領域熟悉度不高，受時間和空間的限制聯動較少。導師間很少自行溝通教育碩士培養方案及培養效果，客觀上也缺乏規范化的溝通平臺。例如，受環節之間的時間差限制，學位論文評審不同環節的導師之間很少溝通修改意見；由于缺乏彌補措施，論文評審各環節相互獨立，協同度不高。由此可見導師協同指導存在困難，進而直接影響了各培養環節舉措和效果的互動。

2.2 跨學院協同管理不順

學院協同管理是教育碩士培養環節協同的基礎和保障，然而實現跨學院協同管理并不容易。首先，學院協同管理意識不強。雖然各學院都以提高教育碩士培養質量為追求，但“教育碩士專業學位在設置之初就存在著教育本位與學科本位的教育觀念沖突，通俗地講也就是教育碩士首先是教師還是學科教師的爭論”[7]。這種觀念滲透到不同學院表現為教育學院的師生往往認為教育碩士培養中教育學知識更為重要，學科類所屬學院則認為學科知識更重要。價值觀念的差異直接影響行為動機，學院以各自培養管理為主導，缺乏協同意識。其次，學院之間管理邊界模糊。跨學院管理事務復雜多樣，如教育碩士培養方案的制定、指導教師的評聘和考核、各項活動的組織等。實踐中發現學院之間存在管理重疊或空白、責任主體不明晰、管理程序混亂的問題，其根源在于學院之間職責邊界劃分不清。最后，學院協同管理缺乏中介和指揮者。相關學院對教育碩士培養管理均有決策權和參與權，學院之間權責相當，缺少主導者。相比其他專業碩士，教育碩士管理工作更為復雜繁瑣，而以研究生院為代表的校級行政部門管理所有專業，一般將教育碩士與其他專業碩士“一視同仁”管理。教育碩士在跨學院管理工作中缺少“領頭羊”，在各學院聯系中缺少“連心橋”，使得環節之間難以實現高度協同。

綜上，導師協同指導困難和學院協同管理不順使得教育碩士培養環節各項舉措受到制約或實施效度不高，培養環節銜接和互動困難。

3 教育碩士“培指委+”管理模式的實踐探索

致力于解決上文提及的問題，促進多導師協同指導、跨學院協同管理，H校構建了新的教育碩士管理模式，以期進一步促進培養環節協同，提高教育碩士的培養質量。

3.1 “培指委+”管理模式的構建

“系統能否發揮協同效應是由系統內部各子系統或組分的協同作用決定的，協同得好，系統的整體性功能就好。”[13]由上文知，在原有管理模式下，導師之間、學院之間尚未很好協同，環節協同受限。系統管理理論認為，組織是一個系統，“系統運動能否有效以及效率高低，很大程度上取決于能否分清層次”[14]。為實現培養環節協同，有效領導和聯通各教學院及不同類型導師，H校在原有“三級”管理模式基礎上，將教育碩士專業學位研究生培養指導委員會(以下簡稱“培指委”)納入教育碩士管理系統(如圖1所示)，構建了教育碩士“培指委+”管理模式(如圖2所示)。

圖1 教育碩士管理系統

圖2 “培指委+”管理模式

“培指委+”模式以提高教育碩士培養質量為核心旨歸，以實現培養環節高度協同為主要目標，以“管理促培養”為基本理念，以促進多方協同為主要手段。“培指委”作為教育碩士管理的核心，在本模式中充當“載體”“中介”及“平臺”角色，通過介入學院管理及聯通和協調學院資源促進學院間協同；通過保障導師權益和聯合導師指導推動導師間協同；通過監控環節實施和促進環節銜接實現環節間協同。

相比其他管理模式，“培指委+”管理模式具有人員優勢，更容易將工作做到實處。“培指委”成員由各專業領域帶頭人、教育學教授、各學科中小學教師以及秘書構成。專業領域帶頭人、教育學教授、中小學教師的組合滿足了教育碩士“雙專業性”與“實踐情境性”的實際培養需求，有利于培養方案的正確指向以及培養過程的有效針對。專業領域帶頭人擔任“培指委”委員，有利于“培指委”直接了解培養情況，并將工作深入到培養前線。教育學院研究生培養辦公室成員兼任“培指委”秘書，他們熟悉會議、活動的具體組織，與學生溝通交流頻繁，有益于“培指委”各項工作直接落地。“培指委”的成員均直接參與教育碩士培養管理，熟悉培養管理各項需求，能及時發現培養管理問題，并針對性地提出解決方案，避免了上級管理人員對一線培養工作的不熟悉，真正地將工作落到了實處。

3.2 “培指委+”管理模式的功能發揮

“培指委+”管理模式旨在通過踐行協同培養理念，善用管理規章制度，創新溝通交流機制以及深耕各個培養環節等，實現教育碩士培養管理的跨學院組織保障協同及導師指導全過程協同，最終實現培養環節協同(如圖3所示)。

圖3 “培指委+”模式功能

3.2.1 踐行協同培養理念，強化培養主體行為動機

意識是行動的先導。“培指委+”模式著眼于提高培養主體協同意識，強化培養主體的行為動機。

體現協同價值。“培指委”的成立和運行體現了協同對于提升教育碩士培養質量的重要價值。培養主體多元、知識學習多元、學習方式多元是教育碩士培養的客觀要求；協同有助于多元化培養實現效果最優、資源利用最大。“培指委”可以發揮領導和中介作用，通過與各培養主體積極互動促進培養管理協同。學校認識到協同的重要價值和“培指委”的管理優勢，以提高教育碩士培養質量為核心指向，成立了教育碩士“培指委”，并探索出新的管理模式，從實踐層面闡明了協同的正向價值。

貫徹協同理念。協同不是簡單的分工合作；培養環節協同也不是簡單的流程對接，而是環節之間各項舉措的深度融合，強調學院之間、指導教師之間的相互協調、合作或同步的聯合作用及集體行動[15]。學校要求相關學院以提高教育碩士培養質量為共同目標，根據專業特長承擔不同培養責任，共享優勢資源，如指導教師、實習基地、社會資源等；要求導師之間深度合作，發揮各自優勢，形成合力。

統一培養觀念。“學科專業與教育專業、學術性和與師范性的雙重整合與質量提升已經成為世界教師教育改革與發展的共同特性和趨勢。”[16]學校要求各培養主體統一培養價值取向，要求學院管理人員明確不同學院是基于學科領域不同而進行的培養管理分工，彼此之間無主次之分；要求指導教師傾注相當的時間和精力；要求教育碩士意識到學術性和師范性是自己專業發展的立命之本，二者不可偏廢。通過強化培養主體和培養對象的觀念意識和行為動機，為培養管理的協同奠定基礎。

3.2.2 善用管理規章制度，保障培養管理協同運行

制度是管理的基建。“培指委+”模式期望利用相關制度來保障導師協同指導和學院協同管理。

劃清權責邊界。管理制度的完善有益于厘清各培養主體的權責，避免權責沖突或缺位，保障培養管理的順利進行。針對指導教師，學校通過健全和細化相關制度來明晰不同類型導師的培養職責，保障導師的相關權力，約束導師的行為并監督導師培養效果。針對相關學院，學校在制度中明確了學院在各項事務上的管理邊界，細化了各學院的職責和權力。同時，基于培養管理責權，學校理清、理順了教育碩士跨學院管理事務的程序，減少了同級學院之間的管理混亂。例如，H校確定了教育碩士指導教師任職資格的審查程序：“培指委”牽頭組織；專業領域審查學科專業能力；教學院審查行政資格；“培指委”審查教育學專業能力，初步確定指導資格并上報研究生院。

評估協同效度。以相關制度為標準，由“培指委”評估多導師指導和跨學院管理是否實現了協同，以及環節之間的協同是否得到了提升。判斷導師協同指導是否實現“1+1>2”的效果，如果實現了，則說明導師間產生了協同效應；如果沒有達到，則進一步針對存在的問題進行歸因并解決。“如果管理協同達到的結果和管理協同目標相一致，則說明實現了協同效應。”[17]“培指委”對學院協同管理的主動意識，學院之間的權、責、利劃分，跨學院事務的處理以及管理效率等進行評估，判斷現有管理模式是否超越原有管理模式的效度。“培指委”充分發揮評價“指揮棒”的作用，反饋評估結果，并在實踐中進一步改進。

3.2.3 創新溝通交流機制，提升培養管理協同效度

互動是協同的關鍵。“培指委”作為“培指委+”管理模式的核心，意在發揮“中介”作用，實現導師之間和學院之間的聯通。

搭建溝通平臺。建立合法、穩定的溝通平臺，為導師之間、學院之間的交流互動提供內在與外在的支持，使其協同可以在制度的庇蔭下進行。“培指委”是針對教育碩士培養管理成立的專門組織，本身就是一個規范化的溝通平臺。一方面，導師基于此平臺以專業領域為單位，組建異質化導師團隊，隨時針對教育碩士的培養進行溝通交流，如提出問題，給出建議，要求資源支持等。“培指委”積極給予重視與支持，鼓勵交流并獎勵導師交流成果。在此模式下，指導教師的主動權增加，溝通教育碩士課程建設、培養方案、教學方法、案例庫建設等問題的意愿增強，積極主動履行教育碩士不同培養階段的相關責任。另一方面，針對學院之間管理獨立、溝通不暢的困境，“培指委”承擔中介者的角色，形成跨學院管理定期會議制，定期組織教育碩士相關學院管理者針對培養管理問題進行面對面溝通，促進相關學院在教育碩士管理上的分工銜接、教學學術事務和學生事務上的相互配合[18]。

促進聯通合作。“培指委”作為專門機構聯通各學院更具專業性，也更容易產生成效。一方面，促進不同類型導師全程參與教育碩士培養環節。“培指委”發揮領導功能，組織不同類型指導教師共同開展教育碩士招生、課程(案例庫)建設、基地建設、學位論文指導(選題、開題、評閱和答辯)等工作[19]，發揮不同類型導師的優勢，鼓勵不同類型導師培養力量的交融、互補和凝聚。另一方面，聯通相關學院，促進學院相互配合。“培指委”集中了研究生院和各學院部分管理權力，通過參與各學院管理推動培養步調統一，降低溝通成本和管理成本。此外，“培指委”通過協調各學院優勢資源，實現資源互補和深度融合，提高學院協同管理效度。在“培指委”的支持和領導下，相關學院共同開發了教育碩士教學技能大賽、教學案例比賽、教育扶貧等培養項目，共同舉辦了4次教學案例比賽、1次研究生教學技能比賽，牽頭組織出版了案例教材3部，其中有6篇師生共同撰寫的案例入選中國專業學位教學案例中心案例庫。

3.2.4 深耕各個培養環節，提高教育碩士培養質量

培養是質量的根本。學校扎根培養過程，把關各項舉措和培養質量。

參與培養環節。在培養前期，由“培指委”牽頭組織教育碩士各專業領域專家、各學科校外導師以及教育學專家共同制定或修訂、完善教育碩士各專業領域的培養方案和課程計劃。在培養中期，學校整合各學院優勢資源，組織了各項比賽，開展了29期“名師進研究生課堂”專題講座，豐富了教育碩士學習途徑。在培養后期，“培指委”每學年組織其成員集中審定教育碩士學位論文選題，把關論文選題方向和可行性。此外，組織三類導師組成學位論文答辯專家團隊，共同參與學位論文開題、中期檢查、預答辯和答辯環節，發揮各自優勢全方位把關學位論文質量。

監督培養過程。提出“培養記錄表”制度，要求學院將各環節培養情況進行記錄并存入學生檔案。隨時記錄有助于“追蹤溯源”(指將上一環節的培養記錄表作為下一環節實施的參考，同時，對培養過程中出現的問題有效復盤，及時歸因)。創建導師“簽證制”，要求指導教師或導師團隊對各環節簽字把關，如在學位論文的各個審核環節及時簽字確認。一方面，“簽證制”能夠提高導師責任意識，監督導師行為。另一方面，“簽證制”可以督促學生；學生只有達到環節培養要求，才能得到導師簽字。

評估培養質量。培養環節協同的根本目的在于提高教育碩士培養質量。通過調查評估教育碩士小論文質量、學位論文質量、就業率、社會滿意度等，考察培養質量是否提高。根據調查結果進一步評估各項措施對教育碩士專業發展和從教準備的貢獻度，并根據評估結果對培養方法和管理手段進行調整。

4 教育碩士“培指委+”管理模式的保障機制

教育碩士“培指委+”管理模式的運行需要制度、經費等方面的強力保障。

4.1 完善管理制度體系，確保各項工作有序開展

制度是管理的基建，完善的制度體系為各項工作的開展提供指導和保障。H校致力于健全相關管理制度，如豐富制度類型，明確制度的實施主體及實施范圍，細化制度的實施內容等；通過具體化的規章制度保障“培指委+”管理模式的實施落地。H校針對“培指委”發布了《關于教育碩士專業學位研究生培養管理模式改革相關事項的通知》《教育碩士專業學位研究生培養指導委員會工作細則》；針對學院管理制定了《教育碩士專業學位跨學院管理辦法》《教育碩士專業學位跨學院管理實施細則》；針對導師指導形成了《H校教育碩士專業學位研究生指導教師招生資格審核實施細則》《H校教育碩士校外實踐導師聘任及管理辦法》《H校教育碩士指導教師管理辦法》。制度體系的建立，確立了“培指委”在教育碩士培養管理中的中心地位，保障了“培指委+”管理模式作用的發揮，明晰了學院管理權責的劃分，促進了導師指導的協同。

4.2 健全經費分撥機制，保障各項活動順利進行

為保障“培指委+”模式的有效運行，H校制定《教育碩士專業學位研究生培養指導委員會經費管理辦法》，建立了經費保障機制，規定“培指委”經費分為基礎運行經費、培養專項經費、培養質量績效經費三部分。基礎運行經費指維持“培指委”日常工作正常開展的基本支出；培養專項經費指“培指委”主辦或承辦的各項活動的支出，如組織研究生教學技能大賽、教學案例比賽等活動的各項開銷；培養質量績效經費指對各專業領域的突出培養成果進行獎勵的費用。“培指委”的經費主要來源于學校撥款，H校每年將教育碩士學費的2%分撥給“培指委”作為活動經費。以學校整體核算與“培指委”二次預算相結合為原則，“培指委”將學校整體核算的總活動經費按照基礎運行經費、培養專項經費、培養質量績效經費三者比例為3∶5∶2進行二次分配，通過合理配置經費保障“培指委+”管理模式順利運行。

5 結語

教育碩士培養質量的提升要求培養環節高度協同，表現為多導師協同指導和跨學院協同管理。H校從管理的角度出發探討如何促進教育碩士培養環節的協同，創新了研究角度與研究思路。針對教育碩士現有管理模式下遇到的難題，創造性地構建了“培指委+”管理模式。經過四年的實踐，指導教師之間的互動、相關學院之間的聯通越來越多，導師協同育人模式基本形成，跨學院管理的協同度不斷提高。調查發現，教育碩士學位論文的選題方向越來越符合培養要求，論文優秀率明顯提高，這表明“培指委+”管理模式的實施促使H校服務育人水平不斷提高，并進一步促進了教育碩士培養質量的提升。

教育影響具有滯后性。“培指委+”管理模式在H校實施年限還不長，實踐效果尚未得到充分挖掘。“培指委”作為該模式的核心部分，其功能如何進一步拓展，“培指委”成員的權責如何更好履行和保障等問題仍需進一步探索與實踐。