思維發生：建構歷史中的另一種情境

史 爽 浙江省龍游中學

2022 年4 月，在筆者所在地進行的期中聯考測試中，有一道材料題設問：結合材料二，指出“美術三杰”及其作品的特征，學生的作答很有意味：

達芬奇：帶有早期人文主義思想，拉斐爾：帶有早期人文主義思想，米開朗琪羅：帶有早期人文主義思想。

學生的思考中出現了“萬能鑰匙”，任何作品的特征都是表達人文主義，思維“躺平”。反思以往的教學，學生思維難以發生于課堂，主要存在三個誤區：1.歷史情境的創設狹窄，大多呈單線演進，思維發生缺少空間；2.歷史學習就是為結論尋找史料依據，“論從史出”的方式變成一種為結論辯護的形式，思維發生缺少方法；3.“非黑即白”二元對立的思考習慣，學生缺少質疑論點的勇氣，思維發生缺少動力。

讓思維發生，強調學生自己“獲取”理解，“通過學科學習，能夠像學科專家那樣思考，能夠運用知識解決真實問題，能夠形成學科思維”[1]。在多元歷史情境的發掘中，教師可借助不同歷史情境間的沖突與思辨，通過個體建構、協同建構和開放建構等方式讓思維在課堂上發生。本文擬以《綱要（上）》“北洋政府時期的政治、經濟與文化”教學片段為例，談談自己的想法。

一、立足于史料的個體建構

個體建構主要指學生個體在教師引領下自主建構歷史認知的方式，“讓學生像歷史學家一樣思考……通過考證、敘述和分析史料，不斷發現、理解、解釋、評判真實的過去”[2]。在個體建構的過程中，教師為學生提供史料，使之在研讀史料的過程中形成問題鏈，自主建構歷史情境。

1913 年3 月20 日，爆發了震驚中國的“宋教仁案”，部分革命黨人主張用暴力的方式掀起“二次革命”。但除了暴力應對外，還有其他的方式嗎？為此，筆者提供了四則史料，讓學生依據史料設計問題：

材料一：商屆何以反對南方兵事？蓋兵事一起，商人之損失無限……且商業凋零，則人民均受其影響。故彼等之反對，亦有不得已之苦衷也。

——《時報》（1913）

材料二：我國自改革以后，元氣大傷，至今瘡痍未復，斷不可有第二次之破壞。且某國幸災樂禍，正利用我有內亂，以遂其侵略野心，凡我邦人，正宜戮力同心，以御外侮，豈可鬩墻啟釁，自召瓜分！

——蔡鍔致譚延闿電文（1913）

材料三：民國元氣未復，仍不如以法律解決之為愈。證據確鑿，俟國民大會發表后，可組織特別法庭，缺席裁判，何患效力不復生？

——石芳勤《譚人鳳集》

材料四：在為應桂馨辯護時，包括楊景斌在內的律師個人可能對刺宋案有各種政治判斷，但是他們不愿為政治的或情緒的理由而犧牲法治和合法程序的原則。

——整理自徐小群《民國時期的國家與社會》

學生設計：1.根據材料一、二，指出二次革命缺乏支持者的原因？

2.根據材料三，指出宋案還有什么應對措施？

3.根據材料四，分析民國時期社會出現的新變化？

在問題設計的任務驅動下，學生仔細地研讀了史料，找到了史料的重點，并逐步建構了歷史情境的邏輯關系（如圖1）：

圖1

在這一學習過程中，學生依據史料層層設問，逐步建構了理解歷史的另一種情境：民國初期，中國已引進西式的法治體系，律師行業團體在中國逐漸形成，上海甚至已形成法律職業共同體——上海律師公會，司法獨立的意識在中國逐步形成。宋案發生后，革命黨人部分主張暴力方式解決，部分主張訴諸司法程序，但在民國初立、列強環視的情形下，究竟哪種方式的選擇會更有效？近現代的中國是在革命的歷程中走向民主社會，但目標的合理性與方式的有效性并不是完全統一。

二、立足于追問的協同建構

協同建構是指學生為完成共同任務而進行的有明確分工的互助學習形式，“即每一個班級由若干異質性‘學習小組’構成，學習小組在課堂上圍繞問題常態開展合作探究學習，學會傾聽、學會對話。”[3]相較于個體建構的直接判斷，協同建構在充分地交流、對話中形成的是一種謹慎的延遲判斷，“既非肯定也非否定，而是‘先不慌作決定’，重心是合理的理由和論證”[4]。

在近代中國內憂外患的困局下，民族救亡意識的覺醒也成為學生認知這段歷史的核心體驗，以“抵制”“打倒”“推翻”為主的革命性話語深深影響了學生。但學生思維中需要培養的不只是“打破”，更重要的是“建設”。學生的思維中應激性較強，缺乏更多的理性分析。將學生分為“追問組”與“答辯組”，展開了協同構建。筆者提供史料（下表）：

追問組1：日本對華商品出口額出現什么變化？

答辯組1：日本對華商品的出口在1912—1914年呈上升趨勢，1914—1915 略有下降，1915 年以后加速增長。

追問組2：為什么會有這樣的變化？

答辯組2：1914 年一戰爆發，西方列強無暇東顧，所以日本對華出口額增加，1915 年下降主要是因為1915 年“中日民四條約”的簽訂，國民掀起了抵制日貨運動。

追問組3：抵制日貨減少了日本對華商品出口，為什么1916 年不降反升了呢？

答辯組3：中國“漢奸”太多，沒有骨氣，抵制得不夠徹底。

在這段課堂互動中，答辯組學生非常認同抵制日貨的方式，對于沖突情境的分析，未充分思考應對方式本身是否存在局限，而是認為做得還不夠與不徹底。如果理性地分析抵制運動的作用，實際上分為短期與長期兩個方面，學生在答辯組的觀點下繼續追問：

追問組4：如果徹底地抵制，那不是關閉國門了嗎？與市場經濟相違背。

答辯組4：不會一直抵制，會看情況變化。

追問組5：那不一直抵制，我們怎么應對？

答辯組5：（沉默）

為此，筆者補充材料：

材料五：自五四運動以來，民氣日盛，抵制劣貨，全國響應。乃為時無幾，銳氣驟減。嗚呼！豈我國民族缺乏決心與毅力有以致之乎？夫亦以家常日用品中國貨稀少，故不能不仰給于外人，而作此飲鴆止渴之舉耳。

——《申報》（1919）

在追問與答辯的過程中，學生發現抵制運動短期有效，而長期效果不佳的原因正是中國缺乏自主制造能力，更有長遠效果的抵制是創造自己的產品。正如狀元企業家張謇主張的“棉鐵主義”，只有優先發展棉鐵工業，才能掌握經濟實權，真正的抵御外國經濟侵略。

日本商品輸華額統計表（單位：萬海關兩）

三、立足于論點的開放建構

開放建構主要指學生在構建的多元歷史情境下，自由批判、自主抉擇的學習形式，即“努力挖掘真實的、富有現實意義的歷史問題……引導學生將知識應用于真實情境中，包括歷史情境與現實情境，體驗發現知識的過程，讓學習成為培育批判性思維的過程”[5]。

但是批判性思維絕不能簡單的等同于“否定”[6]，在多元開放的情境中并不存在“正確”的抉擇。學生主要圍繞著教師提供的關鍵詞，通過史料搜集[7]，調動掌握的知識與邏輯，論證自己的觀點，課下以小論文等方式呈現。

近代中國思想文化的轉型是歷史學習中的重要話題，以北京大學為陣地的新文化運動因其“革命性”而為師生熟知。但在這場文化轉型過程中，除了北京大學引領的新文化運動外，還有另一種“新文化運動”，它以南高—東南—中央大學學人為主體（即南高派），在當時也產生了巨大影響。

關鍵詞：文化轉型、北大派、南高派

觀點1：北大派希望以時代精神來引領近代中國向現代文明的轉型，如胡適所言：“新文化運動的根本意義是承認中國舊文化不適宜于現代的環境，而提倡充分接受世界的新文明。”他們堅持時代精神就是對傳統的徹底勝利與決裂，這突出表現在他們對儒家文化的敵意態度上。

觀點2：南高派對于儒家文化懷有溫情的敬意，他們希望通過闡釋與宣揚儒家文化的精髓，以獲得儒家文化的現代新生，在一個尋求物質文明發達的時代，尋求精神文明的平衡也是需要思考的問題。

將兩種不同的新文化運動呈現給學生，可以拓展學生的視野，增強思維的寬度。而自五四新文化運動以來，學生的權力與自由意識空前提高。從中小學到高等教育，以北京大學為代表的學生風潮此起彼伏，在學習上浮躁之氣也日盛。但是學生脫離課堂，過多參與政治，學生運動容易淪為政治的工具。學生愛國的方式不應偏執，而是自主與多元。

關鍵詞：愛國救亡、北大學生、南高學生

觀點1：北京大學引領的學生運動是一場偉大的愛國運動，它是在民族危亡的時代背景下，喚醒了全體國民參與到拯救民族危亡、捍衛民族尊嚴、凝聚民族力量的偉大社會革命運動。

觀點2：南京高等師范學校反對學生過多參與社會運動，學校保持艱苦卓絕的學習風氣。一方面使學生受到人格修養的訓練，能夠擔當起民族復興的重任。除此之外，這也使南高學生能夠專注于學習，以形成堅實的知識根底。

當民族面臨危機時，我們不可否認旨在救亡的學生運動具有的喚醒意義，但潛心于學習，用知識來救亡圖存是否也是一種合適的選擇？在多元的歷史情境下，學生不是“接受式”的學習，“激活思維而不是‘儲存’思維或‘培訓’思維”[8]才是思維發生的主要目標。

但在中學歷史教學中，受課時、知識儲備與評價方式等方面的限制，歷史情境的建構容易“臉譜化”，歷史選擇與發展的多元主體被簡單化，這表現在占據主流地位的一方，常常是以連續性、線性的方式描述。而其他的歷史情境只是“片段”的存在，且只是主流存在合法性的注腳。“重視偶然性，就是重視創造性，不搞宿命論，重視每個個體對歷史的創造”[9]，在歷史教學與研究中，學生能否理解歷史存在中的多元情境，在矛盾的沖突情境中提升自我的歷史思維，教師必須豐富自身的史學閱讀，發揮起重要的支架作用。

【注釋】

[1][2][3][5]浙江省教育廳教研室：《浙江省普通高中學科教學指導意見（歷史2021 版）》，杭州：浙江教育出版社，2021 年，第1—2 頁。

[4]余黨緒：《思辨的力量：批判性思維與思辨讀寫》，上海：華東師范大學出版社，2020 年，第150 頁。

[6]董毓：《批判性思維三大誤解辨析》，《高等教育研究》2012 年第11 期，第64—65 頁。

[7]筆者為學生提供了重要的民國史料數據庫檢索平臺，圍繞關鍵詞整合史料（以民國報刊為主，如關于南高派與南高學生的認識主要依據《國風》（半月刊））。

[8][美]杰伊·麥克泰、哈維·F.西爾維著，丁旭譯：《為深度學習而教：促進學生參與意義建構的思維工具》，北京：教育科學出版社，2021 年，第11—12 頁。

[9]李澤厚：《走我自己的路》，合肥：安徽文藝出版社，1994 年，第481 頁。