基于“周秦之變”的歷史主題教學(xué)探索

章光偉 浙江省杭州市塘棲中學(xué)

主題教學(xué)是指在教學(xué)中以建構(gòu)主義和人本主義等科學(xué)理論為指導(dǎo)，用鮮明的主題整合相關(guān)教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)資源，以一定的教學(xué)策略為途徑，師生圍繞主題開展一系列的探究活動(dòng)，從而更好地完成教學(xué)目標(biāo)的一種教學(xué)方式。[1]歷史新課標(biāo)中指出“進(jìn)一步精選學(xué)科內(nèi)容，重視以學(xué)科大概念為核心，使課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化，以主題為引領(lǐng)，使課程內(nèi)容情境化，促進(jìn)學(xué)科核心素養(yǎng)的落實(shí)”[2]。可見，主題教學(xué)是整合教學(xué)內(nèi)容，促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)，落地學(xué)科核心素養(yǎng)的重要途徑。本文試以《綱要（上）》《諸侯紛爭(zhēng)與變法運(yùn)動(dòng)》為例，探討依托主題教學(xué)來推進(jìn)歷史課堂的深度學(xué)習(xí)。

一、研讀課程標(biāo)準(zhǔn)，凝練教學(xué)主題

歷史課程標(biāo)準(zhǔn)是教師制定教學(xué)目標(biāo)、設(shè)計(jì)教學(xué)內(nèi)容的指針，是教師引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行理性價(jià)值判斷的參考，是凸顯歷史教育本質(zhì)的依據(jù)。歷史主題教學(xué)的核心是定位主題，確立合理的教學(xué)主題，決定教學(xué)的方向和教學(xué)效果的達(dá)成。新課標(biāo)的學(xué)習(xí)要求是：通過了解春秋戰(zhàn)國時(shí)期的經(jīng)濟(jì)發(fā)展和政治變動(dòng)，理解戰(zhàn)國時(shí)期變法運(yùn)動(dòng)的必然性；了解老子、孔子學(xué)說；通過孟子、荀子、莊子等了解“百家爭(zhēng)鳴”的局面及其意義。

結(jié)合課標(biāo)對(duì)本課的要求，可見“變”是這一時(shí)期的關(guān)鍵特征，教學(xué)中引入“周秦之變”這一概念為教學(xué)主題，可從統(tǒng)領(lǐng)全局的角度整合教學(xué)內(nèi)容，疏通知識(shí)聯(lián)系，建構(gòu)知識(shí)體系。當(dāng)然，首先要解讀“周秦之變”這一概念，引導(dǎo)學(xué)生明晰歷史的階段特征，認(rèn)識(shí)“周秦之變”下社會(huì)轉(zhuǎn)型的具體表現(xiàn)（見表1）。以“周秦之變”為教學(xué)主題，既整合教材知識(shí)，凸顯教學(xué)的重心，又符合歷史發(fā)展邏輯，符合學(xué)生認(rèn)知邏輯和教學(xué)邏輯，使教學(xué)更具邏輯性和思辨性。通過教學(xué)主題的確立，讓學(xué)生整體上把握春秋戰(zhàn)國時(shí)期逐步“從分裂走向統(tǒng)一”的歷史發(fā)展脈絡(luò)和時(shí)代特征。

表1

二、巧用思維導(dǎo)圖，貫通教學(xué)邏輯

教學(xué)邏輯是歷史教學(xué)的基本原理，是實(shí)現(xiàn)教學(xué)結(jié)構(gòu)化的重要抓手，優(yōu)化教學(xué)邏輯就是讓教學(xué)各要素、各環(huán)節(jié)的連接更加順暢、有序和有效。本課的教學(xué)核心是幫助學(xué)生梳理春秋戰(zhàn)國政治、經(jīng)濟(jì)、思想、民族關(guān)系變化的內(nèi)在邏輯，建構(gòu)對(duì)“周秦之變”內(nèi)在邏輯的科學(xué)解釋。思維導(dǎo)圖是深化主題教學(xué)、優(yōu)化教學(xué)邏輯，最大限度地促進(jìn)學(xué)生思維水平發(fā)展的重要途徑。教學(xué)中運(yùn)用思維導(dǎo)圖，可以將抽象的知識(shí)變得更加形象化，能使學(xué)生學(xué)習(xí)歷史的視野更加開闊、線索更清楚、重點(diǎn)更突出。[3]基于教材知識(shí)的整合，制作如下思維導(dǎo)圖（見圖1），以此理順教材邏輯，建構(gòu)史實(shí)、史事、史論間的內(nèi)在聯(lián)系。

圖1

建構(gòu)順暢的知識(shí)邏輯，需要教師以整體性視角，有意識(shí)地引導(dǎo)學(xué)生將已有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)與新的學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行關(guān)聯(lián)、整合。教學(xué)主線是教學(xué)的基本線索，清晰的教學(xué)主線能幫助學(xué)生拓展教材知識(shí)的內(nèi)涵與外延，有效串接知識(shí)碎片，有序梳理松散的思維，形成學(xué)習(xí)的知識(shí)框架。[4]以“周秦之變”為教學(xué)主題，能讓學(xué)生深刻體會(huì)春秋戰(zhàn)國這一社會(huì)大變革時(shí)期政治、經(jīng)濟(jì)、思想、民族關(guān)系的發(fā)展情況，理順“周秦之變”的內(nèi)在邏輯，形成完整的歷史脈絡(luò)，幫助學(xué)生基于唯物史觀加深對(duì)歷史的認(rèn)識(shí)。鐵犁牛耕的技術(shù)應(yīng)用，推動(dòng)社會(huì)生產(chǎn)力的發(fā)展，為成熟國家奠定了經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)；各諸侯國出于富國強(qiáng)兵的需要進(jìn)行的變法運(yùn)動(dòng)，逐步建立起專制主義的政治制度以及按地域劃分國民的制度，奠定成熟國家的政治基礎(chǔ)。戰(zhàn)爭(zhēng)、遷徙、貿(mào)易使戎狄蠻夷逐漸融入華夏族，奠定成熟國家的民族基礎(chǔ)。百家爭(zhēng)鳴中涌現(xiàn)出諸多治國理政思想，以法家、儒家和道家為主，奠定了成熟國家的思想基礎(chǔ)。[5]

三、把握關(guān)鍵問題，拓展思維張力

問題是學(xué)生思維的引擎，是思想、方法、知識(shí)得以積累和發(fā)展的邏輯力量，是生發(fā)新思想、新方法、新知識(shí)的種子。[6]問題引領(lǐng)是優(yōu)化歷史教學(xué)、發(fā)展高階思維、促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的重要途徑。學(xué)生的思維圍繞問題而展開，教師要在分析教學(xué)內(nèi)容的基礎(chǔ)上，“以問題引領(lǐng)作為展開教學(xué)的切入點(diǎn)，結(jié)合教學(xué)內(nèi)容的邏輯層次，設(shè)置需要在教學(xué)過程中解決的問題”。本課教學(xué)中對(duì)“百家爭(zhēng)鳴”的原因分析、意義解讀是教學(xué)的重點(diǎn)所在。如何突破教學(xué)重點(diǎn)，需要老師依托于史料，設(shè)置問題鏈，激發(fā)學(xué)生探究興趣，引導(dǎo)學(xué)生層層深入剖析，觸動(dòng)學(xué)生的思維張力，讓學(xué)生主動(dòng)參與到釋疑解惑過程中，建構(gòu)對(duì)知識(shí)的理解。

材料一：到了春秋戰(zhàn)國之際，由于社會(huì)的劇烈變動(dòng)，社會(huì)階級(jí)不斷流動(dòng)，上層貴族不斷下降，下層庶民不斷上升。“士”處于貴族和庶人之間，是上下流動(dòng)的匯合之處，所以“士”的人數(shù)不斷增多，并逐漸形成一個(gè)龐大的隊(duì)伍——士階層。諸侯國之間戰(zhàn)爭(zhēng)不斷，各國為了生存和發(fā)展，競(jìng)相進(jìn)行改革，爭(zhēng)先招攬人才。

——羅米《試論春秋戰(zhàn)國時(shí)期士階層興起的原因》

材料二：諸子的思想不是憑空想象得來，而是導(dǎo)源于西周的官學(xué)，建構(gòu)在一定文化基礎(chǔ)之上的。在缺乏外來文化參照的時(shí)代條件下，諸子學(xué)要建構(gòu)自己的學(xué)說，必須植根于傳統(tǒng)文化的基礎(chǔ)，必須對(duì)傳統(tǒng)思想觀念有所繼承……戰(zhàn)國后期，政治格局漸趨明朗，統(tǒng)一勢(shì)在必行。此時(shí)諸子學(xué)說整體表現(xiàn)出一種務(wù)實(shí)傾向，力求可以切實(shí)地在當(dāng)時(shí)政治中運(yùn)作……諸子之學(xué)的目的是一致的，只是準(zhǔn)則各異，方法不同罷了。他們的思想之所以具有生命力，就在于他們具有共同的政治責(zé)任感，具有強(qiáng)烈的歷史使命感，正是這種責(zé)任感和使命感驅(qū)使著他們直面現(xiàn)實(shí)的苦難，積極逆挽世運(yùn)，以圖天下大治。一句話，就是希望天下大治、社會(huì)和諧，這是諸子的共同心愿，也是戰(zhàn)國文化精神的整體訴求。

——摘編自桓占偉《百家爭(zhēng)鳴中的共鳴——以戰(zhàn)國諸子“義”思想為中心的考察》

結(jié)合材料設(shè)置問題鏈，引導(dǎo)學(xué)生層層思考：春秋戰(zhàn)國時(shí)期為什么會(huì)出現(xiàn)百家爭(zhēng)鳴的局面？諸子學(xué)說與傳統(tǒng)文化有怎樣的聯(lián)系？百家爭(zhēng)鳴中各派學(xué)說有什么共同點(diǎn)？哪個(gè)學(xué)派的思想主張最能適合“大變革”時(shí)代的需要？“百家爭(zhēng)鳴”的局面給中國社會(huì)帶來怎樣的影響？

通過以上對(duì)“百家爭(zhēng)鳴”的史料解讀，學(xué)生能夠結(jié)合春秋戰(zhàn)國社會(huì)大變革的時(shí)代特征，理解“百家爭(zhēng)鳴”局面出現(xiàn)的原因，能夠結(jié)合歷史和現(xiàn)實(shí)，闡釋“百家爭(zhēng)鳴”局面形成的歷史意義，認(rèn)識(shí)到諸子的思想主張為構(gòu)建“大一統(tǒng)”的社會(huì)秩序提供了思想支撐；理解“百家爭(zhēng)鳴”的實(shí)質(zhì)是為了打破血緣氏族制度，重建社會(huì)秩序和治國方案，尤其是為了加強(qiáng)中央集權(quán)統(tǒng)治找到理論依據(jù)，促進(jìn)社會(huì)轉(zhuǎn)型。[7]在問題鏈的引領(lǐng)下，層層挖掘“百家爭(zhēng)鳴”的原因、主張、實(shí)質(zhì)、意義、影響，在學(xué)生主體知識(shí)建構(gòu)過程中，逐漸形成對(duì)歷史事物進(jìn)行理性分析和客觀評(píng)判的能力。

四、明晰歷史趨勢(shì)，涵養(yǎng)家國情懷

學(xué)習(xí)和探究歷史應(yīng)具有價(jià)值關(guān)懷，要充滿人文情懷并關(guān)注現(xiàn)實(shí)問題，以服務(wù)于國家富強(qiáng)、民族自強(qiáng)和人類社會(huì)的進(jìn)步為使命。春秋戰(zhàn)國作為一個(gè)社會(huì)大動(dòng)蕩、大變革的時(shí)代，在混亂分裂的歷史中始終翻涌著統(tǒng)一的暗流。本課的教學(xué)價(jià)值在于引導(dǎo)學(xué)生明晰“從分裂走向統(tǒng)一”的歷史發(fā)展趨勢(shì)，鑄牢中華民族共同體意識(shí)，提升學(xué)生的民族文化自信和公民責(zé)任擔(dān)當(dāng)意識(shí)。

（一）從華夏認(rèn)同看“五方配合”華夷一體的中華民族共同體觀念。從中華民族發(fā)展史的角度來看，春秋戰(zhàn)國時(shí)期是中華民族的孕育時(shí)期。經(jīng)歷春秋戰(zhàn)國五個(gè)多世紀(jì)的斗爭(zhēng)、融合，華夏形成了穩(wěn)定的民族共同體，中原出現(xiàn)了統(tǒng)一的大趨勢(shì)。中華民族在古代第一次的大融合，不僅為諸夏統(tǒng)一創(chuàng)造了歷史的前提，也為秦漢開始形成統(tǒng)一的多民族國家，奠定了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。[8]

（二）從變法運(yùn)動(dòng)看“達(dá)權(quán)知變”審時(shí)度勢(shì)的歷史變通思維。任何時(shí)代的大規(guī)模變革，總是受當(dāng)時(shí)社會(huì)矛盾的刺激，順應(yīng)它需要而產(chǎn)生。以“商鞅變法”為例，按地區(qū)劃分國民的舉措，徹底否定貴族等級(jí)分權(quán)的體制，瓦解了血緣組織，推動(dòng)了社會(huì)轉(zhuǎn)型。隨著郡、縣的普遍建立，“分土而治”過渡到了“分民而治”，一個(gè)國真正成為一個(gè)統(tǒng)一體。[9]諸侯國的變法運(yùn)動(dòng)在動(dòng)蕩中逐步建立新的秩序，順應(yīng)歷史潮流，推動(dòng)國家的局部統(tǒng)一，開啟了從早期國家到中央集權(quán)制國家的轉(zhuǎn)型之路，為國家從分裂走向大一統(tǒng)奠定了基礎(chǔ)。

（三）從百家爭(zhēng)鳴看士階層“救時(shí)之弊”兼濟(jì)天下的使命擔(dān)當(dāng)。基于“禮崩樂壞”的社會(huì)背景，士階層提出重建社會(huì)秩序的救國方案，最終為統(tǒng)一局面的到來勾畫了藍(lán)圖。儒墨道法的出發(fā)點(diǎn)都是“救時(shí)之弊”，圍繞著如何改變社會(huì)動(dòng)蕩的現(xiàn)狀，如何恢復(fù)或重建秩序這一中心話題展開。儒家崇仁、道家貴和、墨家尚力的價(jià)值在后來的歷史發(fā)展中都對(duì)中國文化基本價(jià)值的形成產(chǎn)生了深刻影響。[10]作為21 世紀(jì)的新公民，學(xué)生應(yīng)當(dāng)從中國傳統(tǒng)文化中汲取智慧，感受中國先哲們?yōu)樘煜隆樯n生而勇于擔(dān)當(dāng)，上下求索的精神，提高學(xué)生的人文素養(yǎng)、精神品質(zhì)以及擔(dān)當(dāng)勇氣。

【注釋】

[1]王金柱、劉洪生：《核心素養(yǎng)視域下主題教學(xué)模式構(gòu)建——以“新中國初期的外交”為例》，《中學(xué)歷史教學(xué)參考》2020 年第10 期，第28 頁。

[2]教育部：《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2017 年版2020 年修訂）》，北京：人民教育出版社，2020 年，第4 頁。

[3]許春秀：《高中核心素養(yǎng)取向的歷史思維導(dǎo)圖的運(yùn)用》，《中學(xué)歷史教學(xué)參考》2019 年第1 期，第48 頁。

[4]朱可：《高中歷史新教材整體性教學(xué)策略初探——《中外歷史綱要》試教心得》，《歷史教學(xué)》（上半月刊）2019 年第7 期，第52 頁。

[5]薛偉強(qiáng)：《問題前置、材料后出、思維驅(qū)動(dòng)——以“諸侯紛爭(zhēng)與變法運(yùn)動(dòng)”為例》，《歷史教學(xué)》（上半月刊）2021年第10 期，第49 頁。

[6]余文森：《核心素養(yǎng)導(dǎo)向的課堂教學(xué)》，上海：上海教育出版社，2017 年，第205 頁。

[7]張兆金：《論史求通——“諸侯紛爭(zhēng)與變法運(yùn)動(dòng)”一課教學(xué)思考》，《中學(xué)歷史教學(xué)參考》2021 年第10 期，第59 頁。

[8]費(fèi)孝通：《中華民族多元一體格局》，北京：中央民族大學(xué)出版社，2018 年，第199 頁。

[9]葛劍雄：《統(tǒng)一與分裂：中國歷史的啟示》，北京：中華書局，2008 年，第33 頁。

[10]陳來：《中華文明的核心價(jià)值：國學(xué)流變與傳統(tǒng)價(jià)值觀》，北京：三聯(lián)書店，2015 年，第84 頁。