過程性評價聯合CBL教學法在血液科臨床教學中的價值分析

王文婷，杜保山，曹穎芳

北京大學第三醫院延慶醫院腫瘤科，北京 102100

血液科是極具臨床實踐性的學科之一，需要了解、熟悉并掌握各項臨床技能操作及對疾病的診斷要求，因此在專業知識的學習以及技能的掌握上有著高標準和高要求[1-2]。在整個臨床教學過程中，需要牢牢把握如何提升技能操作以及專業知識是整個教學的首要問題[3-4]。以案例為導向的教學法（case-based Learning,CBL）是繼以問題為導向的教學法（problem based learning,PBL）教學法之后的新教學方法，通過典型的案例分析來培養學生自主分析問題和解決問題的能力[5]。過程性評價目前被廣泛應用于臨床教學過程中的教學評價，通過在臨床案例討論過程中，不斷地對學生的學習過程進行反思和評價，充分帶動醫學生對學習的積極性，同時提高和培養其臨床思維能力[6-7]。基于此，本文選取2021年7—12月北京大學第三醫院延慶醫院血液科80名臨床醫學專業實習醫學生作為研究對象，主要分析在血液科臨床教學過程中采用過程性評價方法聯合CBL教學法應用價值。現報道如下。

1 資料與方法

1.1 一般資料

選取本院血液科80名臨床醫學專業實習醫學生作為研究對象，基于Excel軟件隨機分為兩組，每組40名。其中常規組男22名，女18名；年齡18～23歲，平均（21.39±1.03）歲；入科考試總分（含技能操作及理論考試）（80.03±3.01）分。觀察組男20名，女20名；年齡18～23歲，平均（21.41±1.02）歲；入科考試總分（含技能操作及理論考試）（80.00±3.00）分。兩組基本資料比較，差異無統計學意義（P＞0.05），具有可比性。

1.2 方法

常規組給予CBL教學，主要教學計劃如下：①制訂臨床教學計劃，根據血液科制訂的臨床醫學生帶教教學計劃，將血液科疾病中每個章節的學習重點、學習任務進行詳細劃分，同時將學習任務分發給學生，讓學生做好相關的學習準備工作。臨床帶教老師需要根據教學計劃，制訂相關的PPT課件，通過對每個疾病的案例分析、理論知識、臨床實踐視頻等多個方式進行生動地展現[8]。②典型案例分析，選擇血液科較為典型的案例進行分析，針對疾病的發生發展以及臨床診斷、治療和輔助檢查等進行引導學生評估、分析、討論、總結、歸納。③臨床教學查房，選擇典型案例進行教學查房，學生進行分組病例匯報，針對患者的現病史、既往史、臨床癥狀、體征、治療方法、并發癥預防等進行詳細地分析，帶教老師針對分析情況進行實踐指導[9]。

觀察組在常規組教學的基礎上進行過程性評價，主要包括：①教學計劃制訂過程中，需要根據學生的學習要求、掌握的知識、臨床技能等進行評估和分析，結合本院臨床教學的實際情況進行針對性的干預，從而制訂出符合要求的教學計劃[10]。②典型案例分析，典型案例分析需要制訂評價標準，例如針對典型案例在分析過程中，包括：臨床典型癥狀、典型體征、典型的實驗室檢查結果、治療方案是否符合臨床循證醫學、是否預防治療及疾病發展過程中所產生的并發癥等，整個過程需要進行科學合理的評價，從而得出科學的論證[11]。③臨床教學查房，教學查房需要詳細的病例匯報，針對所匯報的每個步驟進行打分，從而科學地考量學生在進行匯報過程中存在的不足，同時針對臨床治療方案的制訂進行科學研判，從而提高學生的發散思維和臨床綜合分析能力[12]。

1.3 觀察指標

（1）出科考試情況，出科考試主要包括：技能操作考核以及理論筆試考試，其中技能操作考核主要內容包括：骨髓穿刺、骨髓活檢術、病理涂片，每個項目總分100分，按照骨髓穿刺占比60%、骨髓活檢術占比30%、病理涂片占比10%進行最后總成績的折算，技能操作考試占出科總成績的50%；理論筆試考試主要包括80道單選題，總分80分，4道病例分析題，總分20分，筆試考試成績占出科總成績的50%，統計兩組出科考試成績及總分。

（2）臨床工作能力情況，其中臨床工作能力評價參考核心能力評價量表進行改良后評估[13]，其中評價內容主要包括：自身專業發展（0～24分）、熟練度（0～32分）、分析問題能力（0～32分）、臨床操作能力（0～40分）、人際關系（0～32分）、自我思考（0～24分）、發現問題（0～36分）7個評價維度，每個評價維度含多個評價條目，每個條目評價分值為0～4分，得分越高表示臨床工作能力越強。

（3）教學認可評價情況，其中教學認可評價采用自行設計的教學認可評價量表[14-16]，主要包括：①是否增加臨床實習效率；②是否提高學習興趣；③是否提升臨床適應能力；④是否增加臨床對疾病的綜合分析能力；⑤是否提升思維發散能力；⑥是否促進帶教老師與學生之間的溝通能力6個維度，每個維度評分范圍0～10分，得分越高表示認可度越高，本次評價量表總體維度Cron bach'sα系數為0.881，內容效度指數（content validity index，CVI）為0.992，信效度具有科學性。

1.4 統計方法

采用SPSS 26.0統計學軟件進行數據處理，符合正態分布的計量資料以（±s）表示，組間差異比較采用t檢驗，P＜0.05為差異有統計學意義。

2 結果

2.1 兩組實習醫生出科考試成績比較

觀察組技能操作考核、理論筆試考試分數以及總分均顯著高于常規組，差異有統計學意義（P＜0.05），見表1。

表1 兩組實習醫生出科考試成績比較[（±s），分]

表1 兩組實習醫生出科考試成績比較[（±s），分]

組別技能操作考核理論筆試考試總分常規組（n=40）觀察組（n=40）t值P值83.61±5.31 93.12±3.26 9.653<0.001 85.12±4.03 92.13±3.11 8.709<0.001 84.37±4.67 92.63±3.19 9.237<0.001

2.2 兩組實習醫生臨床工作能力評分比較

教學后，觀察組自身專業發展、熟練度、分析問題能力、臨床操作能力、人際關系、自我思考、發現問題評分均顯著高于常規組，差異有統計學意義（P＜0.05），見表2。

表2 兩組實習醫生臨床工作能力評分比較[（±s），分]

表2 兩組實習醫生臨床工作能力評分比較[（±s），分]

組別常規組（n=40）觀察組（n=40）時間教學前教學后教學前教學后自身專業發展熟練度14.21±2.01（18.02±3.02）*14.18±1.97（20.01±1.98）*#22.01±5.12（26.51±2.02）*19.97±5.08（29.31±1.22）*#分析問題能力 臨床操作能力17.19±3.01（20.23±1.02）*17.22±2.96（23.11±0.65）*#27.23±3.03（32.39±2.03）*27.31±2.98（34.36±3.01）*#

2.3 兩組實習醫生對教學認可評分比較

觀察組臨床實習效率、學習興趣、臨床適應能力、綜合分析能力、思維發散能力、溝通能力的認可評分均顯著高于常規組，差異有統計學意義（P＜0.05），見表3。

表3 兩組實習醫生對教學認可評分比較[（±s），分]

表3 兩組實習醫生對教學認可評分比較[（±s），分]

組別常規組（n=40）觀察組（n=40）t值P值臨床實習效率5.36±1.12 7.06±1.21 6.521<0.001學習興趣4.36±0.39 7.02±1.21 13.233<0.001臨床適應能力5.03±1.03 7.96±1.03 12.722<0.001綜合分析能力5.26±1.13 8.03±0.39 14.655<0.001思維發散能力 溝通能力4.36±1.22 7.85±1.05 13.713<0.001 5.13±1.03 7.36±1.11 9.314<0.001

3 討論

血液科疾病種類復雜、病程長、病情重且易反復，其理論知識重、難點多且難懂，對實習人員的要求也進一步提高。臨床教學是臨床醫學畢業生向專業臨床醫學人員邁進的重要一步，逐漸成為正式獨立進入臨床工作前的一個必不可少的學習階段[17]。傳統的教學方法導致出現基礎知識薄弱、臨床操作能力不足、缺乏科研創新等問題，已不能培養符合現代臨床醫學需求的專業臨床醫學人才[18]。為了提高血液科學生的綜合能力，亟需找到有效的教學方法。

本文通過研究發現，觀察組給予過程性評價聯合CBL教學法后，觀察組的技能操作考核、理論筆試考試、總分均高于常規組（P＜0.05）；并且在教學前，兩組核心能力評價量表評分比較，差異無統計學意義（P＞0.05），教學后，觀察組自身專業發展、熟練度、分析問題能力、臨床操作能力、人際關系、自我思考、發現問題的評分均顯著高于常規組（P＜0.05）；說明在進行CBL教學法過程中，進行過程性評價能夠及時發現醫學生在臨床實習過程中存在的不足和缺陷，同時通過過程性評價能夠及時發現問題，學生在收到評價后能夠及時發現問題并主動解決問題，從而提高學生的自主思考能力和思維發散能力，在學習興趣上也間接地去發現問題，最終提高自身的臨床技能，在整個過程中學習小組內也提高了協調和溝通能力，因此在整體的臨床工作能力情況上要優于常規組。在進行教學認可評價中發現，觀察組臨床實習效率、學習興趣、臨床適應能力、綜合分析能力、思維發散能力、溝通能力的認可評分均顯著高于常規組（P＜0.05），也進一步說明了在血液科臨床教學過程中采用過程性評價方法聯合CBL教學法應用價值效果顯著，值得推廣。

續表2