構建能力與知識考核并重的多元化學業考核評價的思考

張彥博，劉曉楠，趙 亮

（1.東北大學工商管理學院，遼寧 沈陽 110169；2.東北大學PBL教學創新研究中心，遼寧 沈陽 110169）

課程考核是人才培養的關鍵性環節，是引導課程教學改革的指揮棒，在培養專業化人才過程中具有導向、檢驗評價和反饋調整等多重作用[1]。近年來廣泛流行的PBL教學，更加注重能力的培養和素質的提高。培養知識、素質、能力三位一體的綜合型、創新型人才是新時代對高等教育的全新要求，構建科學合理的PBL學習評價體系，有助于推動高等教育教學質量的提升與教學目標的達成，是亟待高校管理者與教師深入思考并解決的緊迫問題。

1 建立多元考核評價體系的原則

考核內容和考核方式決定著教與學的方向，并直接影響到教學效果，進而影響人才培養目標的導向。以學生能力和知識考核多元目標并重的學業評價體系，是對學生的理論知識、專業能力、綜合素質全面評價的多元化系統，必然要求在評價的過程、內容、形式、手段等方面的多元性。

1.1 考核過程全程化

教學質量與教學目標是在整個教學過程中達成的，所以必須對教學過程的各個單元與環節進行階段性考評。為正確評價學生的學習行為和學習成果，應避免“一考定成敗”，增加平時成績在課程總成績中的權重，對學生所有環節的學習情況進行監控與引導，以提高學生的自主學習意識和能力。

1.2 考核內容能力化

考核內容要著重考核學生的能力，學生成績的高低應體現專業能力的強弱，如考核內容應注重考核學生對基礎知識的應用能力，考核學生理論與實踐相結合的能力，考核學生嘗試提出新問題的創造性思維能力。

1.3 考核形式多樣化

考核過程中實行多種考核形式，可采取開放式的、半開放式的或團隊化的、自評互評的多種考核方式。結合教學的內容和特點，靈活采用多樣化的考核方式，提高學生在課程考核過程中的主體性與參與度，在考核過程中培養鍛煉學生的團隊合作能力、組織協調能力與自我評估進化能力。

1.4 考核反饋及時化

評價結果及時反饋機制有利于使師生及時發現問題、解決問題，并進而改進教學質量與評價質量。及時對考核結果進行分析，可幫助迅速發現、反饋教學中存在的問題，并在后續的教學中及時改進和修正已有的教學誤區和評價指標。

1.5 考核系統化

考核內容系統化。考核內容應全面覆蓋課程的知識要點，反映出學生對知識、能力的主體把握情況，注重知識與能力的融合培養與考核。

考核檔案系統化。做好考核檔案的系統化、科學化管理，為建立課程考核基礎數據庫做準備。

1.6 多元考核評價制度化

建立規范化、可操作化的多元考核規章與制度，可為公平公正、客觀準確地評價學生學業成果提供科學依據與制度性保障，同時也有利于激勵師生參與學業多元評價的積極性。

2 多元考核評價應注意的問題

高等教育的目標不是培養“考生”，而是培養“學生”，兩者間具有本質上的區別。“考生”以“學會”為目的，是尋找已知世界現成答案的被動灌輸者；“學生”是以“會學”為目的，是揭開未知世界秘密的主動求索者。為促進“考生”向“學生”轉變，必須打破陳舊、失衡的傳統考核評價機制。但相較于傳統考核評價機制，多元考核評價在評價內容、評價主體、評價形式等方面都發生了根本性變化，其有效作用的發揮，必須重視并處理好以下幾方面的問題：

2.1 教師向促進者和引導者角色的轉變

傳統考核中，教師是學業考核的唯一組織者，從考核內容的選擇、考核形式的確定、考核過程的安排到考核結果的總結，都由教師獨自承擔，師生之間既缺乏有效溝通與及時反饋，也無法激發學生的內在能動性[2]。實施多元化的學業評價體系，必須強化學生的主體地位，把教學評價權歸還給學生。教師應更多地向引導者和促進者轉變，教師的角色與作用相比傳統“結果”體系下將更為重要。

實施多元化考核評價，需要教師根據專業能力與素質要求重新設置教學環節以及考核標準；對學生的各個學習環節進行監督引導，不僅使學生理解理論的內容與適用條件，而且能夠促進學生對不同觀點進行甄別、反思；為學生呈現理論發展的“問題情境”，激發學生對知識的興趣、愛鉆研的精神、發現問題的能力與尋找答案的好奇心；針對評價中的薄弱環節，教師還需進行系統的培訓和學習，提升組織和開展學業多元評價的能力。因此，教師必須主動適應角色的轉變，才能真正實現讓學生有督促地學，也讓教師有督促地教，推動師生共同發展。

2.2 提高多元考核評估的可操作性

多元化考核反映為評價過程、內容、形式、主體、手段等方面的多元性。如內容上包括對知識掌握程度與能力水平的考核，過程上包括課前、課中和課后的開放性與形成性考核，評價主體上包括個人評價、小組評價和教師評價等多元主體的綜合評價，方式上包括辯論、小組協作、案例分析、調查報告、項目研究設計等多元化評估方法。

多元化評價體系是一個多元化的復雜系統，必須對課程能力考核點的分值分配、各項能力達成度的評價標準、評價方法、權重等進行精心設計，否則可能導致學生互評分數不夠客觀、能力與素質的評分標準模糊、評價難以為據等。只有制定詳細規范化評估細則，使多元考核評估具有可操作性、便利性，才能實現多元考核評價的推廣和公平公正。

2.3 基于科學教育教學原理的課程設計

多元化教學目標的實現，需要根據課程的教學目的、要求并結合OBE教學設計理念，通過一系列學習成果的設計以期達成課程目標。即通過要求學生完成相應的學習成果，對學生實現不同等級教學目標應具備的能力與素質進行訓練及考核[3]。學生在教學過程中對學習成果的達成度就體現了教學目標的實現程度。

具體操作實踐中，按照教育目標分類法先確定課程的總體目標，再遵循學習深度的遞進層次將教育目標細化，再將教育目標分解為具體的學習要求，并據此進行相應的課程設計。為適應多元化目標的考核，教學大綱、學時安排等都需要做出相應的調整。比如以促進學生能力、素質提高為中心編排教學大綱，按照問題提出、查閱資料、討論、解決問題、匯報研究成果及學習反思的過程開展相關教學活動。在課程學時安排上，為鍛煉、培養專業應用能力，應適當提高實踐教學課時比重，增加學生課外自我學習、探索解決問題的時間。

2.4 評價機制頂層設計與定位的支持

現有的學業考核往往因受限于期末成績必須達到相當占比的規定，使得期末考試成為評估學生學業成績的唯一方式，期末成績則變相成為學生評優、評獎與推薦升學的主要依據。這種評價方法直接帶來了：管理者只重視通過率，學生只注重考試績點與分數，教師也將學業考核等同于課程考試。這種單一的評價機制，導致學生的功利思想日盛，分數崇拜趨勢日隆。學生也以學習過程輕松、考試評分寬松作為評價老師的主要依據，教師為迎合學生評教，也限制了教學質量的提高。陳舊失衡的傳統考核評價機制，不僅損害了學風、教風，也不利于學生創新精神的培養。

評價機制的失衡主要是因為考核定位不當，缺乏多元評價與診斷性評價。但多元評價、診斷性評價對教師與學生都提出了更高的要求，是對教師、學生知識儲備與投入精力的考驗。教師與學生是學業考核的承擔者，歸根到底受到教學規章制度的約束。要充分調動師生共同參與考核改革的積極性，需要評價機制頂層設計與定位的改變與支持。規范化、可操作化的評價考核制度與細則的建立，是激發師生參與積極性并客觀公正評價學生學業的前提保障。

3 結語

促進“考生”向“學生”轉變的多元化考核改革任重而道遠，在其實施過程中面臨著教師角色的轉變、能力評價考核標準的確立、教學目標與活動的再設計、評價機制的轉變、硬件設施的配置等諸多需要解決的難點和問題。建立合理且具有可操作性的多元化考核體系是一項牽涉廣泛的系統性工作，需要學校的管理者和師生協同努力，不斷完善考核制度和評價方法，才能促進高等教育目標及其內在價值的實現。