加拿大“生態學校計劃”：理念、框架與實踐特色
——以安大略省為例

常甜，馬早明

（華南師范大學教科院國際與比較教育研究所，廣東廣州 510631）

“生態學校計劃”中的生態學校又稱“綠色學校”（Green Schools）、“環境學校”（Enviro-Schools）、“可持續發展學校”（Sustainable Schools）或“資源智慧型學校”（Resource Smart Schools）等。“生態學校計劃”作為一項國際項目，源自于1994年歐洲環境教育基金會（Foundation for Environmental Education in Europe）所提出的“讓更多年輕人參與應對環境與可持續發展的挑戰行動”這一倡議，旨在實現教育基本功能的基礎上，將環境意識與行動貫穿于學校的日常教育和教學生活，真正使環境意識與行動內化為學生個人生活和學校風氣的一個固有且持續的組成部分，并在此基礎上充分調動政府、社區、教職工以及家庭參與的積極性。該計劃最早在歐洲國家展開，到目前為止，已經擴展到非洲、南美、澳洲、亞洲等地區，其參與成員已經遍布全世界各地。[1]本文將聚焦加拿大安大略省K-12學校實施“生態學校計劃”的理念基礎與認證框架，進一步探索與思考加拿大綠色學校建設和生態文明教育的實踐經驗。

一、加拿大安大略省推行“生態學校計劃”的理念基礎

加拿大安大略省“生態學校計劃”是加拿大目前最大的免費校園環保項目，具體面向從幼兒園到12年級的學生，每年為大約90萬名學生提供環保教育服務。[2]該計劃自實施以來，取得了積極成效，其實施主要基于以下兩種理念。

（一）環境哲學與生態倫理學的發展：從人類中心主義到可持續發展觀

在人類文明的主流價值觀中，自古希臘以來，人類中心主義一直處于支配與統治地位。在西方，人類中心主義的觀點更是源遠流長。基督教哲學認為，盡管人和自然都出于上帝之手，但由于人具有靈魂，因此人才是唯一有希望獲得上帝拯救的存在物，自然絕對臣服于人的統治，對人的需要必須給予一種無條件的支持。總體上來說，在20世紀70年代以前，環境哲學的話語地位遠次于人類中心主義。[3]

20世紀70年代后，隨著全球環境危機對人類生存環境和空間各個方面造成巨大影響與危害，人們開始對人類中心主義的價值觀進行反思，人類中心主義也在時代的更迭與前進的浪潮中面臨愈來愈多的反例與挑戰。其中，批評者認為人類中心主義主張人類高于其他動物，有權利獲得道德關懷是缺乏依據的。首先，要在人身上找出某種所有人都具有而動物沒有的特征是不可能的；其次，“具有某些生物學特征”和“有資格獲得道德關懷”之間并無必然聯系，這種只把道德關懷限定在人類這一物種的界限內是缺乏歷史眼光的；[4]再次，從生物進化角度來看，所有生物具有的優勢是均值的。隨之興起的“動物權利觀”“生物中心觀”“生態中心觀”等都對人類中心主義進行了深刻批評。其中，1973年挪威人類學家阿倫·奈斯（Arne Naess）和喬治·賽申斯（George Sessions）提出的“深生態學”（Deep Ecology），可謂西方環境主義思潮中最具革命性與挑戰性的生態倫理哲學觀。它摒棄了人類中心主義觀念中“人處于環境中心地位”的主張，而采用更為整體和非人類中心的方式，從哲學、倫理、社會的高度來商討怎樣的價值觀念、社會范式、文化教育能夠幫助人類從根本上克服或緩解目前所面臨的生態環境危機。[5]深生態學所蘊含的生態智慧和所體現的整體性與相互性倫理，為人類與大自然的相處之道提出了富含良知、具有啟發性與全面性的生態價值理念指導。

在對人類環境危機思考和上述環境思潮的基礎上，一種全新的關于人與自然、社會和諧相處的全新觀念——“可持續發展觀”，于1987年由世界環境與發展委員會（World Commission on Environment and Development）在報告《我們共同的未來》（Our Common Future）中提出。[6]作為一種思想，可持續發展觀重視世代或祖際間責任感的傳承，追求效率與公平的兼顧；作為一種原則，可持續發展觀要求在發展經濟的同時，重視對生態平衡的保護；作為一種發展模式，可持續發展觀提倡當代和后代人秉承一種可持續的開發、使用與管理資源觀，以此滿足未來人類尤其是在物質層面不斷增長的需求。1992年6月，聯合國環境與發展大會在里約熱內盧召開，會上通過了重要文件《21世紀議程》（Agenda 21），標志著可持續發展觀自此正式進入實踐領域。《21世紀議程》的頒布為全人類的共同未來提供了一個全球性的框架，內容涉及與全球可持續發展相關的所有領域。該議程要求各國與各地方政府提出詳細的行動藍圖，同時重視并致力于解決在發展過程中所產生的生態系統惡化問題，且明確提出，“教育是促進可持續發展和提高人們解決與發展問題能力的關鍵”[7]。為了進一步加強可持續發展教育，此次大會在報告中還要求世界范圍內各國“不同年齡的人都接受環境與發展教育，能夠不斷深化環境與發展的內涵與理念，將人類的相關問題納入所有的教育項目”[8]。環境教育也因此受到發達國家和發展中國家的重視與承認。世界范圍的“生態學校計劃”就是在里約熱內盧大會之后興起的，也是對《21世紀議程》的直接回應。為了響應世界范圍內的生態學校運動，1999年加拿大“多倫多地區學校董事會”（Toronto District School Board）發起了一項環境教育倡議，目的在于提高當地學校學生的生態素養以及改善學校的運作能力[9]，加拿大安大略省K-12學校的“生態學校計劃”就是在此理念背景下應運而生的。

（二）環境教育模式的發展：從實證主義到解釋與批判主義下的“盧卡斯模式”

實證主義是19世紀上半葉興起于歐洲的一種哲學思潮，其最主要特征在于主張，“數據和事實”在實驗和觀察中有著涇渭分明的答案，提倡將自然科學的方法移植到哲學和社會科學，拒絕通過理性把握感性材料。著名實證主義哲學代表人物奧古斯特·孔德(Comte,Auguste）認為，一切科學知識必須建立在來自觀察和實驗經驗的基礎上，經驗是知識的唯一來源。[10]因此，在教育領域，實證主義者認為教師的專業知識不受具體條件所制約，其價值存在于客觀探究活動之外。在此種視角下，教師主要充當教育研究人員所生產的專業知識的消費者，在經過系統的相關知識培訓后，再把教育專家精心設計好的課程或教學內容傳授給學生。實證主義理念指導下的教育范式極大地限制了教師和學生在日常教育教學實踐中的自主性成長與發展，忽視了師生本身固有的心理與情感等特點。[11]

基于不同的假設與方法論，實證主義在發展過程中逐漸受到了解釋主義與批判主義的質疑與挑戰。解釋主義不贊同實證主義所宣揚的絕對客觀，認為所謂的知識主要是作為主體的人的一種理解與認知。同時，解釋主義也不相信那些抽象化的、用于預測目的的人類行為理論建構體系。解釋學強調自身在研究場景中的實際體驗與互動。在教育研究領域，解釋學不強調預先假設，認為人類的行為必須是在人們有意為之的情況下才能夠被進一步認識。批判主義則是針對解釋主義范式中過于強調內在的自我解釋和忽視廣泛的社會力量影響進行了糾偏。在批判主義者看來，在面對自然與社會問題時，不僅要培養一種內在的自我批判，而且同時也要培養對現實觀念、思想、語言、歷史以及社會的關照。換句話說，即強調基于權力和控制的批判。只有對社會持續地、持有批判意識地提出問題，才能使社會變得更加和諧與可持續發展。在批判主義代表人物羅希拉·羅博特姆（Sheila Rowbotham）以及赫伯特·哈特（Herbert Hart）看來，環境教育應當是師生以及社區基于真實環境問題的具體體驗或調查。首先，這種調查必須具有社會批判性，但同時也應提倡參與師生在不同的環境教育場景和活動中有自身的研究觀點與立場。對傳統教學與課程組織來說，這種教育范式對其是一個極大的挑戰。[12]

在環境教育的大部分時間中，實證主義是占統治地位的，基于知識本位的教學很大程度上忽視了學生的情感、態度以及價值觀的培養。[13]事實證明，在這種范式指導下的環境教育效果極其有限。隨著時代的發展與生態文明建設的逐步推進，掌握關于環境的知識、形成可持續發展的觀念、采取一系列可持續發展的行為等，對未來的公民來說至關重要。因此，從實證主義走向解釋主義和批判主義的范式是可持續發展教育的趨勢與內在要求。

在上述理念范式指導下，1972年，英國環境教育學者亞瑟·盧卡斯（Arthur Lucas）在其博士論文《環境與環境教育：概念問題和課程啟示》（Environment and Environmental Education: Conceptual Issues and Curriculum Implications）中提出了著名的環境教育模式，通常被稱為“盧卡斯模式”（Lucas Model）。此模式提出了三種環境教育，即“關于環境的教育”（education about the environment）、“在環境中教育”（education in the environment）和“為了環境的教育”（education for the environment）。“關于環境的教育”主要強調向受教育者傳遞與環境相關的知識與技能，并增進其對人與環境關系的認知與理解；“為了環境的教育”是為了保護和改善環境而進行的教育，主要關涉環境價值觀與態度的培育；“在環境中教育”則是針對現實中的環境問題，在教育中采用獨特與新穎的教學方式。[14]這一模式提出后，很快得到了國際社會的廣泛認可與采用。因此，“生態學校計劃”自產生以來，十分強調上述三方面在教育和教學領域的實踐。首先，在環境知識方面，該計劃強調向學生傳授與環境問題相關的諸如氣候、土壤以及各種生物相關系列的基本知識或理論體系，同時注重將有關環境的知識內容滲透到學校具體課程中，諸如地理、生物、社會、科學、語文等科目，促使學生進一步理解人與環境錯綜復雜的關系，能夠正確識別人類行為的不同后果；在環境教育的手段方面，該計劃最大的一個特點是將環境本身作為學習資源，提倡聯系當地實際，讓學生在真實的環境中通過觀察和體驗，在獲取環境知識的同時，激發學生熱愛與保護環境的動力。[15]在環境教育的目的方面，該計劃主要以保護環境、關心環境和改善環境為目的，并圍繞學生生活，倡導以環境關懷為重點、注重學生環境認知與行為發展的環境或生態教育，其目的在于使學生意識到自身的行為及其對于地球環境所產生的影響，進一步培養學生對環境問題的認知態度，從而實現學生個人的環境倫理。加拿大安大略省K-12學校“生態學校計劃”的具體實施過程是上述關于解釋與批判主義理念范式下“盧卡斯模式”的生動寫照。

二、加拿大安大略省“生態學校計劃”的認證框架

加拿大安大略省“生態學校計劃”從1999年啟動到現在，逐漸發展并不斷完善。到目前為止，形成了以團隊協作與生態領導力領域、能源節約與“浪費最小化”領域、學校地面綠化領域、課程資源領域與戰略伙伴合作五大關鍵領域為一體的認證框架。[16]參與該計劃的學校主要圍繞認證框架里的五大關鍵領域展開行動，并在此基礎上參與相關認證。

（一）團隊協作與生態領導力領域認證：多樣協作及多重領導力支持

對參與“生態學校計劃”的學校來說，團隊協作以及生態領導力的建設對其年度生態教育認證起著至關重要的作用。所謂多樣化的團隊協作，一方面意味著學校生態俱樂部或生態團隊的成員應涵蓋從學生到成人的各個年齡階段，才可積極確保生態俱樂部或生態團隊人員的彈性或活性組成；另一方面，多樣性體現在團隊成員應通過經常召開工作坊、網絡研討會、線下會議等多樣化的溝通方式，在參與“生態學校計劃”的學校群中進行生態教育專業交流與探討。

生態領導力建設層面主要側重于參與“生態學校計劃”的學校校長與副校長，這也是生態學校認證中的關鍵要素。[17]該認證鼓勵相關校長與副校長積極將生態計劃納入其學校改善計劃，定期在學校教職員工以及學生工作會議中進行關于生態學校故事的動態分享，同時也能夠調動與提升家長理事會的認可度與參與度，使學校管理領導層與家長理事會能夠相互協作，從而進一步提升參與學校的生態領導力。

（二）能源節約與“浪費最小化”領域認證：建立可跟蹤性的評估系統

節能與減少資源浪費是“生態學校計劃”認證框架中最具規范性的行動導向領域。由于能源使用與浪費情況在很大程度上是可進行數據追蹤的，因此學生不同的生態行為可通過一定的數據化追蹤系統來測定。生態團隊對每所參與“生態學校計劃”學校的學生行為進行追蹤、評估、反思，然后制定具有針對性的行動計劃。在此過程中，著重通過對學生的一系列生態行為問題的觀察與了解，諸如是否隨手關燈、是否隨手關閉不使用的顯示器、是否能夠持續處理在行動過程中所造成的污染或浪費等問題，對學生的生態行為進行干預前以及介入后的可跟蹤性生態評估。

為了進一步提升學生的節能或節約意識，在最大程度上減少浪費，“生態學校計劃”也向參與學校提供一些可采取的獎勵與懲罰手段。如針對學生的不良浪費行為，生態團隊為其設計了一個名為“能源豬”（Energy Hog）的活動。該項活動主要以學生為主體，監控教室的節能情況，當出現一個教室忘記關燈或者忘記關掉屏幕時，這個教室的學生就會收到一個“能源豬”。通常情況下，“能源豬”是一個填充物豬或者豬的圖片，且做成可怕或令人討厭的樣子。因此，一旦“能源豬”落到學生們的教室里，他們就會迅速地去尋找下一間沒有隨手關燈的教室，把“能源豬”傳出去。這種充滿友愛的競爭方式目前已經在參與該項活動的學校中演變為一種極具特色的能源節約文化。針對學生良好的節能行為，“生態學校計劃”設計了“金燈泡”（“Golden Lightbulb”）獎，通常會獎勵那些能隨手關燈的班級，或在午餐時能夠自覺減少浪費，帶走廚余垃圾的學生。在“浪費最小化”方面，要求參與“生態學校計劃”的學校在教室、圖書館以及行政辦公的區域設置碎片紙“美好回收箱”，鼓勵教職員工與學生利用回收箱中的碎片紙做筆記或進行小測驗等。[18]

（三）學校地面綠化領域認證：對“綠化”的重新定義與想象

學校地面綠化是“生態學校計劃”中一個極富變革并充滿創造性價值與意義的認證領域。該領域要求師生共同參與，展開針對學校的“綠化”行為，對“綠化”進行重新定義與設計。該領域認證旨在提升參與項目學校的戶外生態環境，為師生創造綠色學習環境，同時也促進學校生態與生物的多樣性與平衡性。[19]

在該認證領域，生態團隊為參與“生態學校計劃”的學校設計并提供了大量的學校綠化方案，包括“主題公園”（Theme Gardens）、“自然研究區或禁牧區”（Nature Study Areas or No-mow Zones）、“競賽設計與調查”（Design Contests and Surveys）、“學生創意戶外指示牌”（Student-created Outdoor Signage）和“綠色創意社區活動”（Green Community Events）等。在“主題公園”方案中，參與學校的師生可從“和平花園”“食物花園”“字母花園”“感官花園”“勝利花園”或“蝴蝶花園”等主題中，積極選擇與當地相關的主題，研究適合該地區適合種植的植物，共同打造富有自身校園特色的主題花園；而對于一些擁有戶外自然綠地條件的學校，則可將其設置為學校師生共同觀察與進行自然研究的特殊綠色區域；在“競賽設計與調查”方案中，要求學校支持學生為學校設計的綠化方案，學校董事會對學生的設計進行評價與反饋。參與“生態學校計劃”的學校可根據學校自身情況采取相應的學校地面綠化方案，同時也可對方案進行富有創造力的發揮與改進。參與該領域認證的學校師生在規劃、籌款、種植、維護以及持續使用等階段均可獲得來自生態團隊長期的指導建議與追蹤服務。[20]

（四）課程資源領域認證：生態教育內化的關鍵環節

課程資源認證領域是“生態學校計劃”中最為關鍵的組成部分。生態課程資源的建設既可以使師生在環境領域的實踐得到規律性的總結與認證，也可促進教師與學生進一步探索環境領域的相關問題或影響。

首先，在“關于環境的教育”方面，參與“生態學校計劃”的學校主要是通過選擇或圍繞特定的主題來展開相應的課程教學。大部分參與學校會結合當地實際情況，選擇相應的主題，并同時邀請教師圍繞所選主題展開教學。例如，一所學校可能選擇“濕地考察”作為一個主題，并鼓勵所有教師在一個特定的月份向學生講授關于“濕地考察”主題的課程或單元。這個月的活動也通常會以集會的方式進行，讓師生在全校范圍內分享關于濕地考察的相關報告或調查結果。

其次，在“環境中的教育”方面，教師著重通過引導學生進行相應的戶外體驗活動，從而激發并培養學生對大自然的感知力與領悟力。通常情況下，教師會鼓勵學生走出教室，并引導學生識別身邊的動植物，或者利用學校的操場、花園等角落來作為學生感受外界環境或自然的場地。在此過程中，學校會積極向任課教師提供相應的戶外教學支持，如會設定固定的戶外培訓日，向教師提供戶外教育教學的教材及指引等。

再次，在“為了環境的教育”方面，參與“生態學校計劃”的大部分學校往往會結合各種環保倡議開展活動，如安大略省大部分學校慶祝的“地球日”活動、提倡綠色出行方式的“生態足跡”活動和政府發起的“世界飲水日”活動等。此外，學生還可以通過寫信的方式將自己在環保方面的訴求或建議反饋給諸如政治家或有較大影響力的公眾人物，從而讓更多的人關注“生態學校計劃”或環境教育。[21]這些活動都有助于激發或培育學生的公民環境或生態意識。

（五）協同運作認證領域：戰略伙伴的深度支持

參與“生態學校計劃”的學校，除了需要踐行上述四個不同領域的認證內容之外，還需要積極與當地的環境保護部門及相關高校進行戰略上的深度合作。如約克大學（York University）、多倫多地區保護管理局（Toronto and Region Conservation Authority ）等為參與“生態學校計劃”的學校提供了專業的教師團隊培訓服務和一系列極富綜合性、創新性、保障性的實施策略。[22]

對職前教師進行有關環境和戶外教育教學法的培訓，也是支持“生態學校計劃”成功實施的重要環節。根據安大略省“生態學校計劃”的目標與愿景，參與該計劃的學校可積極參加約克大學教育學院針對職前教師開設的“可持續未來教育”（Educating for a Sustainable Future）課程。該課程旨在激發并調動職前教師對戶外教育與教學積極性的同時，確保環境教育或生態意識能夠滲透教師所教的所有年級和科目。自“生態學校計劃”實施以來，約克大學教育學院持續為參與學校培訓了大批在環境教育方面具有認證資格的教師。

由于“生態學校計劃”所設定的目標及價值定位與多倫多地區環保管理局不謀而合，因此，“生態學校計劃”的實施得到了該環保管理局的認可與支持。多倫多地區環保管理局在環境教育方面有著較為長遠的歷史以及豐富的環境教育指導經驗。也正是得益于該環保管理局的持續關注與推廣，“生態學校計劃”才得以在安大略省教育系統產生廣泛的影響。參與“生態學校計劃”的學校，在生態學校認證標準、環境行為的定量或定性數據測量與收集、針對學生具體的生態活動行為給予獎勵或鼓勵等方面，都離不開環保管理局的合作與支持。

三、加拿大安大略省“生態學校計劃”的實踐特色

安大略省“生態學校計劃”自實施以來，目前已有58所私立學校董事會（占安大略省私立學校董事會的81%）和1899所公立學校（占安大略省公立學校的40%）參與。同時，也有一些未參與該計劃的學校利用“生態學校計劃”的相關認證指南來幫助其制定學校內部關于環境教育方面的相關政策。[23]安大略省的“生態學校計劃”在實施中也形成了較為鮮明的實踐特色。

(一）頂層設計與基層探索良性配合

“生態學校計劃”在安大略省K-12學校的發展與完善，得益于安大略省教育廳關于該計劃總的提議與設想。2007年，安大略省教育廳廳長向聯邦政府遞交了名為《塑造我們的學校，形塑我們的未來》（Shaping Our Schools, Shaping Our Future）工作報告，其中提出要在安大略省的各級教育部門開展環境教育。[24]2009年，該建議被采納，并形成了安大略省環境教育政策框架《今日行動，塑造明天》（Acting Today，Shaping Tomorrow），提出了六大關鍵領域，而目前安大略省K-12學校的五大關鍵領域為一體的認證框架正是在此基礎上形成的。[25]與此同時，參與“生態學校計劃”的學校以及學校董事會也充分發揮了自身的積極性、主動性與創造性。如在計劃的具體實踐過程中，參與學校和學校董事會積極組建學校生態團隊，進行學校領導層的生態領導力培育，開設不同主題的環境課程等，而這一切均是在安大略省教育廳頂層設計的引領與指導下所進行的積極探索。

(二）以學生為中心的多元主體協同參與

安大略省“生態學校計劃”在實施過程中的一個重要特征就是以學生為中心的多元主體參與。在該計劃的認證框架中，無論是組建生態團隊、節約能源、綠化學校，還是建設生態課程、培育職前教師都需要學生參與決策。通過該計劃的實施，學生真正認識到自身才是“生態學校計劃”的重要對象，所有生態行為不僅需要學校的參與，而且更需要自身充分認識其主人翁的身份與地位。[26]通過親身的參與或在體驗中接受教育，學生的主體意識、責任感以及可持續發展的意識或能力得到進一步深化，而這不僅是生態教育或可持續發展教育的本質要求，而且也是“為了環境的教育”以及“在環境中的教育”理念的深刻體現。“生態學校計劃”集結了學生、教師、學校校長、學校董事會、家長董事會、政府部門、高校以及社區等多重主體的參與和相互合作，動員了廣泛的社會力量參與，其影響力已經遠遠超出了學校的范圍，在一定程度上提高了安大略省當地社會的整體環境意識和水平，極大地擴展了學校環境教育的范圍。

（三）以立體化與跨學科的本土課程資源為教學推進

加拿大安大略省的生態素養課程采取了立體化、跨學科的課程組織形式，同時強調課程的因地制宜。課程資源的立體化，一方面指在對學生進行環境教育的過程中，戶內資源與戶外資源的結合，學校與家長、社區的協力與互動；另一方面則體現為課程內容注重對學生生態素養的立體化培育。例如，不僅關注學生自身在愛護環境、愛護自然、減少浪費與節能的意識培養，而且同時也注重對學生生態領袖能力的發展，諸如團隊協作能力、組織設計能力以及社會實踐能力等。跨學科則是從課程知識的邏輯出發，一方面體現在顯性課程方面，融合地理、生物、社會、科學、語文等科目知識為一體，將生態素養教育的相關理念或內容滲透到具體課程當中；另一方面也體現在隱性課程方面，在戶外活動或家庭、社區活動與交往中，將有關生態素養的意識、行為與價值觀作為生態素養教育的一部分，讓學生綜合思考環境、個人與社會三者之間的關系，為其理解個人生態素養的重要性提供多種不同渠道。另外，在課程的具體實踐過程中，參與學校還十分注重對本土環境與資源的充分利用，如大部分參與學校會結合當地的具體環境，鼓勵教師因地制宜地圍繞相關主題開發課程，真正做到使學生體驗沉浸式教學的魅力。

（四）集綜合性、創新性與持續性為一體的項目規劃與運作

安大略省“生態學校計劃”從綜合性來說，不僅是對學校領導力的考驗，而且同時也是對參與學校教師在教育與教學方面新的考核與挑戰。學校的生態教育課程，同樣也體現了綜合性的、跨學科的主題或領域，如“全球公民課程”“可持續發展教育”“健康教育”等課程的開設都是通過“生態學校計劃”進行。從創新性方面來說，主要體現在管理創新以及實施過程的創新。在管理方面，“生態學校計劃”為參與學校建立了一套省級網絡服務系統，參與該網絡服務系統的團隊成員涉及學校董事會成員、學校教師以及學生等。該系統詳細記錄并跟蹤著每所學校具體的項目進展、取得的成績以及存在的改進空間。實施過程中的創新體現為：一是參與學校在教育與教學方式方面的創新，如通過一系列的戶外體驗或探究等方式進行，二是“生態學校計劃”有關的職前教師培訓，極大地提升了該計劃運行的專業性與先進性。從持續性方面來講，該項目鼓勵學校在生態優化方面能夠持續性地提高，鼓勵參與學校根據自身的實際情況，在規定期限內進行項目運行的等級認證。由于等級認證有效期有一定的時間限定，因此，參與學校須持續開展相關實踐。同時，這種持續性也體現在參與項目的學校之間在課程資源方面的持續性共享，所有學校關于室內戶外環境教育的學習與行動都是免費且共享的。由此，參與項目的學校不會出現因課程資源的缺乏而造成項目終止的現象。

四、結語

安大略省教育廳關于環境教育的相關政策及其向政府提交的《塑造我們的學校，形塑我們的未來》報告，為安大略省“生態學校計劃”的成功實施，尤其是五大關鍵領域認證框架所取得的巨大影響力創造了條件。之前，K-12學校的生態素養教育幾乎沒有統一的標準，也沒有統一的生態教育行動指導框架。“生態學校計劃”的實施，尤其是認證框架及項目的創建，為學校建立了一套可信賴的生態教育工作準則和指導標準。

目前，“生態學校計劃”已經在全省范圍內得到了積極且廣泛的響應。一些學校董事會和地方教育當局，如弗林-皮爾天主教學校委員會（Dufferin-Peel Catholic School Board）和圭爾夫公立教育局（Upper Grand District School Board ）都已制定相應的學校可持續發展目標，要求全區范圍內的學校百分之百認證為生態學校。同時，一些學校也利用“生態學校計劃”中的五大認證標準來制定學校內部的環境或生態素養教育準則。盡管學校在設定或執行生態項目認證時需要投入較多的時間或精力，但加拿大安大略省的“生態學校計劃”無疑為參與學校提供了一份簡單明了的路線圖，為學校的可持續發展指明了道路。