美國學前特殊教育教師專業標準研究
——基于《早期干預/學前特殊教育工作者基于實踐的初級專業準備標準》的分析

童琳，顧定倩，鄢超云

（1.四川師范大學教育科學學院，四川成都 610066；2.北京師范大學教育學部特殊教育學院，北京 100875）

據美國2019—2020年殘疾兒童教育年度報告數據估計，美國0～21歲接受特殊教育服務的殘疾兒童與青少年超730萬，[1]制定特殊教育教師標準，推動特殊教育教師專業化是美國特殊教育界的關注點之一。美國特殊兒童委員會（Council for Exception Children， CEC）下屬早期教育分會（Division for Early Childhood，DEC）于2020年8月14日發布了《早期干預/學前特殊教育工作者基于實踐的初級專業準備標準（0～8歲）》（Initial Practice-based Professional Preparation Standards for Early Interventionists/Early Childhood Special Educators，Initial birth through age 8）[2]，為方便論述，本文將其簡稱為《學前特殊教育教師標準》。這是美國首個針對學前特殊教育教師全面、專業的指導標準，它的發布標志著為0～21歲特殊兒童與青少年服務的、完整的特殊教育教師標準的形成。毋庸置疑，該標準將會成為美國高等教育機構教育學院認證的重要內容，指導學前特殊教育教師培養課程的開發及美國各州學前特殊教育教師標準的制定。本文著重闡述該標準的制定背景、主要內容與核心要點、建構邏輯。

一、美國《學前特殊教育教師標準》制定背景

第一，對殘疾或處于殘疾風險兒童的持續關注。過去40年，美國為所有幼兒提供服務的形勢發生了巨大的變化。1986年，美國國會通過了 《殘疾兒童教育法修正案》（Education of the Handicapped Act Amendments of 1986），規定將其服務對象擴大至0～2歲的殘疾嬰幼兒，強調為殘疾與發育遲緩兒童及其家庭提供早期干預服務，要求各州實施“殘疾嬰幼兒早期干預計劃”。[3]由此，專業團體和組織、政策制定者和研究人員開始重新設想與研究學前特殊教育教師的作用及教育要求，旨在為0～8歲發育遲緩及殘疾兒童提供有效的干預，為其家庭提供合適的指導。

第二，學前特殊教育教師專業化發展需求。美國全國幼兒教育協會（National Association for the Education of Young Children， NAEYC）將幼兒教師認定為一項獨特的職業，并提出應有為殘疾幼兒提供服務的教師的專門標準，但尚未明確界定其職業定位與工作要求。因此，美國特殊兒童委員會相關人員認為有必要制定學前特殊教育教師工作標準，以明確其專業地位、工作內容和工作所需的獨特知識與專業技能。

第三，彌補學前特殊教育教師工作標準的缺失。美國幼兒人事中心（Early Childhood Personnel Center， ECPC）與美國特殊兒童委員會的早期教育分會等部門早期干預人員（職業治療師、物理治療師、言語/語言治療師）已實現了跨學科合作，為0～8歲殘疾兒童提供服務。同時美國《每個特殊教育者必須知道什么：倫理、標準和指南》（What Every Special Educator Must Know：Ethics，Standards，and Guidelines），即《特殊教育教師專業標準》也對學前特殊教育教師的工作標準進行了單獨說明。但因沒有為0～8歲兒童提供服務的特殊教育工作者的專業標準，就直接影響了早期教育分會工作的實施，并影響向0～8歲殘疾兒童/殘疾風險兒童提供早期干預及家庭服務。

二、美國《學前特殊教育教師標準》基本內容與核心要點

（一）基本內容

美國《學前特殊教育教師標準》共8條一級標準，包括7條工作內容標準和1條現場與臨床經驗標準。每條一級標準下為條目不等的二級指標，二級指標共27條。該標準對每條二級指標均進行了具體化的支持性解釋。[4]

1.標準1：兒童發展與早期學習

教師候選人理解早期學習與發展相關理論，及其對評估、課程、干預和教學決策的影響。候選人應用兒童發展及殘疾差異的知識，在融合環境中為兒童提供有意義的學習經驗，在個別化干預與教學時考慮兒童的社會文化背景。該標準包括4個二級指標：（1）候選人理解早期學習與發展相關理論對評估、課程、干預和教學決策的影響；（2）候選人運用有關兒童早期發展、社會文化背景差異等知識，支持每個兒童的發展和學習；（3）候選人根據支持或限制兒童學習和發展的知識，制定計劃、實施早期干預與教學；（4）候選人理解兒童發育遲緩、殘疾的特征、病因和差異，及其對兒童早期發展和學習的影響。

2.標準2：與家庭合作

教師候選人運用有關家庭中心實踐和家庭系統理論的知識，發展、維持與家庭的合作關系。候選人支持家庭作出維護兒童利益的決策及提升家庭能力建設。候選人通過家庭優勢分析提升家庭支持兒童發展和學習的能力與信心。該標準包括3個二級指標：（1）候選人運用家庭中心實踐、家庭系統理論、家庭的需求和首要任務方面的知識，與家庭建立信任、尊重及文化回應性的合作關系；（2）候選人清晰、全面、客觀地傳達資源和支持信息，幫助家庭明智決策，提倡融合教育；（3）候選人與家庭合作確定家庭的優勢、首要任務和關注點，支持家庭及兒童發展、學習目標的實現，提升家庭評估、個別化計劃、干預、教學、轉銜（transition）的能力和信心。

3.標準3：合作與團隊組建

教師候選人應用團隊合作的模式、技巧、過程，與家庭、專業人員等相關人員合作，使用文化、語言回應性及肯定性實踐，制定并實施個別化計劃促進兒童轉銜，使用協作策略為兒童提供支持。該標準包括3個二級指標：（1）候選人應用團隊合作的模式、技巧、程序、技術，與家庭、專業人員、社區、機構等合作；（2）候選人使用基于證據、適于任務、文化和語言回應性策略與他人合作；（3）候選人與家庭、專業人員合作，制定個別化計劃，支持發育遲緩或殘疾兒童在0～8歲年齡段的轉銜。

4.標準4：評估過程

教師候選人理解與道德及法律有關的評估目的，選擇發展性、語言及文化適切的工具，確定反映兒童、家庭特征的評估方法。候選人使用循證實踐，制定、選擇正式或非正式的評估策略；使用基于優勢的方法與家庭、專業人員分析、解釋、記錄和共享評估信息。該標準包括4個二級指標：（1）候選人了解正式和非正式評估的目的（包括基于道德和法律的考慮），選擇發展性、文化和語言適切的可靠工具及反映兒童、家庭特點的方法；（2）候選人與家庭、專業人員合作，開發和管理非正式評估或選擇循證的（包括技術）、有效的正式評估；（3）候選人與家庭、專業人員合作，使用基于優勢的方法分析、解釋、記錄和共享評估信息；（4）候選人與家庭、團隊成員合作，根據評估數據確定兒童接受特殊教育服務的資格，制定以兒童及其家庭為基礎的發展目標、個別化教學計劃，并監測其進展。

5.標準5：運用課程框架建構有意義的學習經驗

教師候選人與家庭、專業人士合作使用循證的、發展適宜的、文化回應的早期兒童課程，在融合環境中創建并支持通用設計的、高質量的學習體驗，滿足每個兒童及其家庭的公平教育。該標準包括2個二級指標：（1）候選人與家庭、專業人員合作，確定兒童發展領域和學術領域的循證課程，促進有意義、文化回應性學習經驗的掌握；（2）候選人應用有關兒童課程、兒童發展、學術內容及教學法知識，支持所有兒童在融合環境中獲得通用設計的、發展適宜的、有挑戰性的學習經驗。

6.標準6：使用回應性和交互性的互動、干預與教學

教師候選人與家庭、專業人員合作，計劃并實施有目的、系統的、循證的回應式互動、干預與教學，支持每個兒童所有領域的發展和內容領域的學習。候選人使用文化回應和肯定性的實踐，促進所有兒童及家庭在融合環境中獲得公平的教育。候選人基于準確數據決策、計劃、調整、改進互動、干預與教學。該標準包括7個二級指標：（1）候選人與家庭合作，鑒定并使用系統回應性的、目的性的循證實踐，支持兒童在所有領域的發展和內容領域的學習；（2）候選人與家庭及專業人士合作，促進成人與兒童的回應性互動，以干預與教學支持兒童學習和發展；（3）候選人參與正在進行的計劃，使用嵌入式教學，合理安排教學環境，支持兒童發展和學術領域的互動、干預與教學；（4）候選人促進兒童社會情感能力和溝通能力的提升，計劃并實施功能性干預；（5）候選人鑒定并創造多種機會，促進兒童游戲技能及有意義游戲體驗的獲得；（6）候選人在教學、日?；顒又惺褂没貞曰?、干預與教學，促進兒童在融合環境中的學習和發展；（7）候選人基于自然融合環境下的數據信息，計劃、調整、改善互動、干預與教學。

7.標準7：專業精神和道德實踐

教師候選人遵守道德和法律準則，在參與早期干預與學前特殊教育工作中展現其專業能力、反思實踐能力、宣傳能力和領導能力，宣傳并使用循證和推薦實踐。該標準包括4個二級指標：（1）候選人通過參加本地、區域、國家、國際等活動從事學前特殊教育教師的專業工作；（2）候選人參與有關循證的活動或培訓，反思自身和他人的實踐并改進自身實踐；（3）候選人領導改善幼兒、家庭和專業的成果，推進并使用循證實踐；（4）候選人遵守道德和法律政策及程序。

8.現場與臨床經驗標準

教師候選人通過系統的、有計劃的臨床經驗獲得進步，包括幼兒不同年齡范圍（0～3歲、3～5歲、5～8歲）的臨床實踐，與兒童障礙類型、程度、功能及候選人證書相一致的早期融合臨床經驗。臨床經驗應在許可證涵蓋的相應年齡范圍內進行，如果證書涵蓋了三個年齡段，則該項目必須提供至少兩個年齡段的臨床經驗以及第三年齡段的現場經驗證明。現場和臨床經驗證明由合格的專業人員監督。

（二）核心要點

本文對《學前特殊教育教師標準》中的核心要點進行了歸納和整理，并以表格的形式呈現（見表1）。這些核心要點反映出該標準對候選人關鍵素養的具體要求。

表1《學前特殊教育教師標準》各核心要點及其所在條目

1.承認與尊重多元文化

學前特殊教育教師候選人須了解兒童廣泛的社會文化背景信息，包括兒童的性別、價值取向、能力特征、殘疾狀況、語言使用、國籍、宗教信仰及其他身份信息，并根據兒童及其家庭廣泛的背景性信息作出安置、干預與教學決策；尊重兒童及其家庭的文化背景，與兒童家庭充分合作為兒童創造公平的、文化回應性的早期學習機會。

2.開展以家庭為中心的實踐

美國《學前特殊教育教師標準》與“開端計劃”（Head Start）及《殘疾人教育法》（Individuals with Disabilities Education Act，IDEA）規定一致[5]，認為“家庭中心實踐”是早期干預的最佳實踐[6]。該標準強調：（1）教育工作者與家庭合作，注重家庭的參與，將家庭視為決策的合作伙伴，為家庭提供合適的指導；（2）教育工作者應促進所有兒童和家庭（無論其社會文化背景、殘疾與否）均獲得公平的教育。

3.實施適合個體的、發展的、年齡和功能適當的教學與干預

《學前特殊教育教師標準》充分吸收了美國《0～8歲兒童發展的適宜性教育》（Developmentally Appropriate Practice in Early Childhood Programs Serving Children from Birth through Age 8）[7]及《每一個學生都成功法案》（Every Student Succeeds Act， ESSA）的文件精神[8]，強調尊重個體的差異性、獨特性、多樣性，尊重、接納學生差異，每個兒童無論殘疾與否都能獲得公平的入學機會和充分的教育參與[9]；注重為兒童提供適合個體的、發展的、年齡相應的和功能性的教學與干預，制定適宜殘疾兒童的學業成就評估標準，切實保障每個兒童得到與其能力相匹配的發展。

4.重視合作伙伴關系建立與團隊互動

美國《學前特殊教育教師標準》認識到特殊教育學科的整合性與交互性特征，跨專業、跨學科、跨部門合作是特殊教育學科的發展趨勢。[10]諸條目指出，候選人與家庭、專業人士合作，鼓勵跨團隊、跨學科合作，應用團隊合作的模式、技巧、程序等；通過各方力量合作為殘疾及處于殘疾風險的兒童提供評估、支持、教育與干預。

5.強調循證實踐的應用

將實踐立足于研究，力求實踐的科學化、標準化是美國特殊教育改革的重要主題。該標準借鑒醫學領域的循證實踐思路，參考《不讓一個兒童掉隊法案》（No Child Left Behind Act，NCLB）及1990年的《殘疾人教育法》對教育實踐工作的循證要求[11]，緊隨特殊兒童委員會循證工作小組的實踐[12]，彰顯美國教育中的“證據文化”；鼓勵候選人使用循證實踐，開展基于證據的評估、干預、教學，以確保針對殘疾兒童干預與教育的適宜性、科學性。

6.關注技術的應用

美國《學前特殊教育教師標準》參考《美國輔助技術法》（Assistive Technology Act）、《殘疾人教育法修正案》（Individuals with Disabilities Education Improvement Act）對殘疾人輔助技術支持措施的規定[13]，對教師技術素養的要求滲透在各個標準中。該標準要求候選人理解和應用技術以支持兒童的學習與發展。它從理解和應用兩個方面對候選人的“技術素養”提出了要求：（1）候選人應知道適當地使用技術和媒體的價值與意義，了解相關技術和媒體的操作與潛力；（2）候選人應掌握技術應用的方法，在合作、評估、課程開發、無障礙環境創建中應用技術。[14]

7.突出強調教學操作與臨床實踐能力

《學前特殊教育教師標準》沿襲了特殊兒童委員會制定的《特殊教育教師標準》中對教師能力方面的重點要求[15]，明確要求候選人掌握回應性與多元化的互動、干預和教學，掌握促進兒童有意義學習的課程框架與教學方法。該標準針對教學能力要求的條目眾多、表述詳盡，深刻反映了美國教師培養的“能力本位”特色。它依循教師培養認證委員會關于“臨床伙伴關系和實踐”作為教師認證標準的規定[16]，注重對候選人臨床實踐能力的考查，要求候選人通過現場與臨床實踐積累豐富的臨床經驗，掌握相關專業知識與技能。[17]

三、美國《學前特殊教育教師標準》建構邏輯

（一）標準建構的理念基礎

分析發現，美國《學前特殊教育教師標準》建構展現了“兒童本位”“融合教育”“教師專業發展”“實用主義”四個教育理念的融通，其中以教師專業發展構建主體框架，以兒童本位、融合教育、實用主義為理論基礎構建各微觀內容要點（見圖1）。

圖1 《學前特殊教育教師標準》四大基礎理念關系圖

1.兒童本位

兒童本位表現為悅納兒童的多樣性、尊重兒童的價值、關注兒童的生長邏輯、師生間民主互動等。[18]“兒童本位”理念作為價值目標指導著《學前特殊教育教師標準》的建構，具體表現在三個方面。（1）從語言表述上看，該標準將“兒童”作為表述的主體。“為兒童……”“促進兒童……”“滿足兒童……”是常用的表述形式，如掌握兒童學習與發展理論、為兒童提供支持。（2）該標準強調尊重兒童多元文化背景，學前特殊教育教師的教學與干預充分考慮兒童社會、家庭、文化、語言背景的多樣性。（3）該標準要求候選人的各項工作以兒童發展為根本，候選人運用相關技術、教學策略的最終目標是為兒童提供合適的、發展性的干預與教學，促進兒童的學習與適宜性的發展。

2.融合教育

融合教育自20世紀70年代以來逐漸成為全球特殊教育領域討論最熱烈的議題[19]，融合教育自由、平等、尊重多元的價值理念成為美國各法案及教育實踐的關注要點。1990年，《殘疾人教育法》強調所有兒童最少受限制的教育安置[20]，2004年的《不讓一個兒童掉隊法案》、2015年的《每一個學生都成功法案》強調所有兒童無論殘疾與否均能獲得與其能力相一致的發展。[21][22]美國全國幼兒教育協會將融合描述為“歸屬感和成員感，積極的社會關系和游戲體驗，促進所有兒童的發展與學習”[23]，強調通過提供合適的支持，確保兒童在自然、融合的環境中參與，并獲得高質量的干預與教學[24]?！秾W前特殊教育教師標準》展現了對融合教育理念的追求與踐行，具體表現在三個方面。（1）保障所有兒童社會活動的參與及權利行使的機會，支持兒童期（0～8歲）每個嬰兒、學步兒、幼兒及其家庭作為正式成員廣泛參加社會活動，保障殘疾及處于殘疾風險兒童的社會權利行使。（2）倡導融合的教育安置，確保所有兒童在融合環境中獲得受教育機會，公平參與到融合教育中，深度融入于融合環境。（3）強調高質量的融合教育，運用“家庭中心實踐”循證干預和實踐為所有兒童提供個性化、適當的支持，保障殘疾及處于殘疾風險的兒童在社會性和學業方面獲得合適的發展。[25]

3.教師專業發展

20世紀80年代，美國開始了“教育專業化”改革，以促進教師專業發展，提升教師質量。[26]發展至今，美國將教師專業化發展作為教師資格認定的重要內容，并就教師應具備的知識、能力、素養等要求達成了共識。《學前特殊教育教師標準》主要內容的構建，以教師培養認證委員會教師認證標準所需的內容條目為基礎，參照了特殊兒童委員會關于特殊教育教師資格認證標準的倫理標準、知識與技能標準、臨床實踐標準的內容[27]，借鑒了美國《教師評估與發展州際聯盟的教師教學標準 》（Interstate /New Teacher Assessment and Support Consortium, INTASC/InTASC）對教師評估的三大維度（表現、知識、品性）[28]。該標準依據美國教師資格認證的邏輯思路，對學前特殊教育教師所需的綜合性專業素養提出了明確要求，規定學前特殊教育教師候選人應具備相應的專業知識、專業能力及倫理道德素養?！秾W前特殊教育教師標準》的7+1條一級標準，覆蓋了學前特殊教育教師所需的兒童發展知識、教育教學知識、評估能力、干預教學能力及職業道德素養的要求。

4.實用主義

以“做中學”、重視“實踐”、關注“目的與手段的連接”為特點的實用主義是美國教育的重要特征[29]，美國特殊教育領域中的個別化教育計劃（Individualized Education Program）、殘疾兒童瀑布式教育安置體系，其實質是實用主義的。[30]美國《學前特殊教育教師標準》的實用主義特征表現在兩個方面。（1）對“教學行為”表述翔實、具體，其每條指標參考《推薦實踐》（Recommend Practice）的做法，并對各條二級標準都進行了操作化、行為化、可視化的支持性解釋。（2）推崇“臨床實踐型教師”的培養，該標準對候選人的現場及臨床經驗的獲得和實施進行了特別的說明?？梢哉f，對候選人和認證人員而言，該標準方便實用、易操作。

（二）標準的建構邏輯

美國《學前特殊教育教師標準》的總體架構和微觀條目均根據一定內部邏輯進行了設計與組織，各條標準內容及順序排列各有其建構的思路。

1.標準內容的建構邏輯

首先，美國《學前特殊教育教師標準》總框架的建構邏輯。該標準依據教師專業發展的要求構建了“專業知識、專業能力、專業情意與道德”為主體的內容框架體系。分析其內容條目發現，標準1重點表現為知識標準，共4個子條目；標準2、3、4、5、6和臨床實踐標準重點表現為能力標準，共19個子條目；標準7重點表現為情意道德標準，共4個子條目。第一，專業知識包括4個方面。（1）兒童學習和發展相關的理論知識，如標準1要求候選人掌握有關兒童發展與早期學習的知識；（2）學科教學知識、課程資源應用的知識，如標準5第2個子條目要求候選人掌握促進兒童發展的課程框架知識；（3）特殊教育教學相關知識，包括學前特殊兒童教學知識、早期干預知識、支持技術運用知識等，如標準6有關干預反應、教學相關知識；（4）倫理道德知識及法律法規知識，如標準7第4個子條目要求候選人需理解相關專業組織的要求，掌握聯邦/州/區/地方等教師相關的道德和法律政策相關知識。第二，專業能力包括五個方面。（1）合作能力，與家庭成員合作、與相關人員合作，標準2、標準3要求候選人與家庭、專業人員合作；（2）評估能力，標準4要求候選人具備實施評估、解釋數據、根據數據決策的能力；（3）教學能力，包括課程設計能力、學科教學能力、教學技術應用能力等，如標準6要求候選人具備循證實踐能力、嵌入式教學能力、提高兒童社會情感和游戲體驗的能力等；（4）支持能力，包括制定個別化教育計劃能力、課程開發能力、輔助技術運用能力，如標準5要求候選人具備支持兒童及家長發展的能力；（5）自我發展能力，如標準7要求候選人具備自我完善力、領導力、自我反思能力等。第三，專業情意與道德包括兩個方面。（1）認同、熱愛并積極投身至所從事的職業；（2）遵守職業道德操守，如標準7指出候選人要不斷學習，增進對所從事專業的了解、熱愛所從事的專業，熟悉并遵守相關的專業準則。當然，專業知識、專業技能、專業情意與道德三個維度是整合滲透的。

其次，從微觀來看，該標準每條一級標準下屬二級標準的建構都有其內在的邏輯。標準1下屬4條二級標準按“宏觀的理念知識—中觀的背景性知識—微觀的個體差異性知識”邏輯縱深。標準2下屬3條二級標準，按為家庭提供服務的順序演進，“了解家庭、態度端正—幫助家庭、提供借鑒—支持家庭、準確決策”。標準3從教師合作的要素展開，包括合作對象、合作模式、合作策略、合作內容。標準4下屬4條二級標準，按“選擇評估工具—實施評估—解釋評估信息—根據評估信息確定指導策略”4個前后相繼的步驟進行。標準5旨在幫助兒童實現高質量的學習體驗，主要為如何支持兒童學習與發展及進行通用設計兩點。標準6下屬7條二級標準，從干預與教學的結構要素（如目標、實踐、操作）和生態要素（如場所、時間）兩個維度論述。標準7下屬4條二級標準分為專業精神和道德規范兩個維度。專業精神按“主動掌握知識—積極參與活動—促進個體發展”由淺入深的邏輯深入；道德規范遵守則建立在專業精神的基礎上，通過學習、宣傳、實踐展開。現場和臨床經驗標準體現了“理論知識為先、實踐能力為重、理論與實踐合一”的思想，依循“見習—實習—實踐”的順序演進。

2.標準順序排列的建構邏輯

美國《學前特殊教育教師標準》以實用主義理念為基礎，強調理論與實踐的統一，依循理論聯系實踐的思路，結合教學過程的連續性排布各標準條目。首先，該標準體現了個體素養發展的順序性，具體體現在三個方面。一是按“先知”而“后行”、再“內化”的順序排列，知識打基礎，能力定根本，倫理引方向。二是按“實用主義”內隱的“做中學”思想，展現為“實踐為重，理論次之”的編排特點，即實踐能力條目表述詳細，理論知識條目表述籠統。三是反映“理論聯系實踐”的思想，將個體知識、能力、倫理各部分要求融通整合，并最終體現在臨床實踐中。其次，該標準體現了教學過程的連續性和邏輯性，具體體現在兩個方面。一是從如何促進兒童學習與發展的角度排布，按照“認識兒童—理解兒童—評估兒童—支持兒童—促進兒童發展”的順序演進。二是從教師教學開展的步驟展開，按照“了解學生—合作理解—評估深入—教學改進—倫理升華—臨床實踐整合”的順序排列。總體而言，該標準的排布清晰展現了學前特殊教師所需的核心知識、關鍵能力、倫理素養。

《學前特殊教育教師標準》作為美國首個針對學前特殊教育教師全面、專業的指導標準，建立在其作為綜合但又獨特的研究、政策和實踐領域的歷史基礎之上。該標準確實在一定程度上反映出美國對學前特殊兒童及其家庭的關注，對學前特殊教育工作者標準化培養的重視；但該標準極具美國色彩，彰顯著“能力本位”“實用主義”等具有爭議的理念，如何應用、改進該標準仍是值得思考的問題。