英國高質量的全納教育教師培養理念與實踐

易紅郡，張禮華

（湖南師范大學教育科學學院，湖南長沙 410081）

英國是世界上率先引入全納教育理念，并將其應用于實踐的國家之一。自1994年“全納教育”（inclusive education）的概念提出以來，英國就出版了一些指導全納教育的刊物。例如，英國與美國、澳大利亞等合辦了第一本全納教育雜志——《國際全納教育雜志》（International Journal of Inclusive Education），刊載與全納教育相關的研究成果，為世界各國開展全納教育提供理論指導與實踐經驗。全納教育教師是踐行全納教育理念的一線工作者，因此英國政府高度重視全納教育教師的培養。在全納教育理念的影響下，英國不僅將特殊教育內容融入普通教育教師的培養，以增強普通教育教師培養的全納化，而且還專門設置全納教育專業和開設全納教育課程，以提升全納教育教師的培養質量，以期他們在未來的工作中能有效識別并幫助有特殊教育需要的學習者，進而為建立全納社會奠定基礎。

一、英國全納教育教師培養的雙重動因

“全納教育”理念的提出，無疑給英國普通教育發展帶來了沖擊。它要求改變原有的教育觀念，使教育實踐更加趨向包容。由于教師在推動全納教育發展中的關鍵作用，英國政府十分重視全納教育教師的培養，以響應國際社會發展全納教育的號召；同時，著力提升教師的全納教育素養，以從根本上突破英國傳統的教育體制，并改善其全納教育實踐。

（一）外部動因：國際組織的推動

1994年，聯合國教科文組織（United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization, UNESCO）在西班牙舉辦“世界特殊需要教育大會”（World Conference on Special Needs），會上通過的《薩拉曼卡宣言》（Salamanca Statement）首次提出了“全納教育”一詞，呼吁世界各國廣泛開展全納教育實踐，旨在幫助所有學習者，不論其年齡、個性、興趣與學習需要如何，均可享有平等的受教育機會。此后，一些國際組織陸續制定的教育政策都受到了“全納教育”理念的影響。2012年，聯合國教科文組織發布《解決教育中的排斥問題：教育評估系統更具社會包容性與公正性指南》（Addressing Exclusion in Education: A Guide to Assessing Education Systems Towards More Inclusive and Just Societies），它從教育評估的角度出發，旨在改善人們在教育中的不利處境，并敦促各國減少不平等與排斥現象。[1]2015年，聯合國教科文組織將獲得平等的教育資源作為關注重點，并在巴黎發布了《教育2030行動框架》（Education 2030 Framework for Action）。該行動框架為確保人人都能接受優質且公平的教育，提出到2030年教育發展的七大目標及具體措施，明確要求不論學習者社會文化背景與身心發展方面的差異如何，均能與他人獲得平等的教育資源。[2]

2019年世界銀行（The World Bank, WB）發布的《每個學習者都很重要：化解殘疾兒童學習危機》（Every Learner Matters: Unpacking the Learning Crisis for Children with Disabilities），以及2020年聯合國教科文組織發布的《走向教育包容：現狀、趨勢和挑戰》（Towards Inclusion in Education: Status, Trends and Challenges），都要求把“平等享有優質教育資源和增強社會包容性”作為世界教育的主要議題。同樣，聯合國兒童基金會（United Nations International Children's Emergency Fund, UNICEF）與世界衛生組織（World Health Organization, WHO）也認為，社會包容性的增強與全納教育的穩步發展是相輔相成的；2015年，它們聯合發布了《為殘疾兒童提供輔助技術：創造教育、包容及參與機會》（Assistive Technology for Children with Disabilities: Creating Opportunities for Education,Inclusion and Participation）文件，明確提出要營造一個能接受差異且包容性強的社會環境，以保障殘疾兒童的生活條件和提高其生活水平。[3]隨著國際組織對全納教育的日益重視，英國作為這些國際組織的成員國，也應當為推動教育包容和社會平等而努力。

（二）內部動因：提升教師的全納教育素養

20世紀70年代前，英國實行封閉隔離的教育體制，主流學校的教師無須面對有特殊教育需要的學生，在教師培養過程中也缺乏與全納教育相關的內容。20世紀70年代后，受到“一體化教育”（integrated education）理念的深刻影響，英國開始將特殊學校的學生轉入主流學校就讀，以幫助他們擺脫隔離教育環境，進而突破隔離式學校的藩籬，這其中無疑蘊含了全納教育的思想。隨著隔離教育體制的打破，尤其是《薩拉曼卡宣言》倡導全納教育以來，英國積極引入全納教育理念，并在全國廣泛開展全納教育實踐。然而，將全納教育理念貫穿于教育實踐的關鍵在于一線教師，他們對全納教育的信任、態度及其所接受的培訓，對于能否推進全納教育實踐至關重要。因此，提升教師的全納教育素養成了不容忽視的問題。

就全納教育實踐而言，英國也亟待提升教師的全納教育素養。首先，教師普遍認為，由于“全納教育”的概念在英國尚未形成定論，因此他們在有關全納教育的理論學習與實際運用中對“全納”的理解并不一致，尤其是在面對學生復雜的特殊教育需要時，對“全納教育”理解的模糊性進一步加劇了教師的矛盾心理。[4]其次，全納教育素養的欠缺，致使能勝任全納教育工作崗位的教師數量不足。在英國學校中，訓練有素的全納教育教師較為缺乏，面對繁重的工作量與額外的教學責任，他們的離職率幾乎達到了普通教育教師的兩倍。[5]最后，英國全納教育教師開展全納教育的信心不足。他們認為，滿足班級所有學生的特殊教育需要是一項壓力大、耗時多且極具挑戰性的工作，特別是當學生的情感與行為需求增加時，全納教育教師所承擔的不僅是教學責任，而且還有對學生心理進行疏導的職責。[6]究其原因，以上種種情況的出現均與教師缺乏全納教育素養有關。

二、英國全納教育教師培養的制度保障

在國際組織推動與本國實際需要的雙重影響下，英國加強了高質量全納教育教師的培養，并從制度層面給予大力支持。

（一）出臺相關教育政策與法律法規

20世紀70年代后，英國政府不斷出臺相關教育政策和法律法規，以完善特殊教育教師的培養體系，并幫助特殊教育教師在正式進入工作崗位前作好充足準備。早在1978年，沃諾克委員會考察了英國特殊學校兒童的受教育情況后，發表了《沃諾克報告》（Warnock Report）。該報告首次提出了“特殊教育需要”的概念，并強調特殊教育教師的培養應由政府主導，這為后來英國全納教育教師的培養奠定了基礎。隨后頒布的《1988年教育改革法》（Education Reform Act 1988）與1994年《特殊教育需要鑒定與評估實施章程》（Code of Practice on the Identification and Assessment of Special Education Needs）等，都涉及特殊教育教師的培養問題。

1997年，英國政府發表的綠皮書《讓所有兒童都優秀：滿足特殊教育需要》（Excellence for All Children: Meeting Special Education Needs），提出要為初任教師提供高標準的培訓與支持，并首次將“全納教育”一詞寫入官方文件。2001年出臺的《特殊教育需要和殘疾人法》（Special Educational Needs and Disability Act），強化了“所有教師都是有特殊教育需要學生的教師”這一理念，并明確規定“歧視有特殊教育需要學生的行為”是違法的。[7]這一法案的頒布預示著英國普通教育教師培養的“全納化”傾向。2012年，英國聯合政府發布的《支持與期待：一種特殊教育需要與殘疾人的新方法——進展與下一步計劃》（Support and Aspiration:A New Approach to Special Educational Needs and Disability——Progress and Next Steps），要求在全納教育教師的培養過程中致力于消除他們對全納教育的偏見。2015年制定的《特殊教育需要和殘疾人實施章程：0～25歲》（Special Educational Needs and Disability Code of Practice: 0 to 25 Years），對地方教育當局、主流學校、家長與教師等主體的管理職責提出了明確要求，進一步強化了多主體協同以推動全納教育發展的理念。由上可知，英國出臺的這些教育政策與法律法規具有一定的連續性，這對于提高全納教育教師的培養質量具有引領作用。

（二）基于大學教育學院的培養方式

全納教育教師的培養是一項專業性很強的工作，并非任何組織和機構都能進行有關全納教育理念與知識、能力與態度方面的教學。研究表明，一名全納教育教師若能在一定時間內（如1～2年）接受高質量、持續性的有關全納教育的培訓，當他們面對文化背景不同及身心發展存在差異的學習者時，可以極大地提升他們從教的信心及教學能力；相反，如果全納教育教師接受的僅僅是非正規、短期的培訓（如5天左右），則很難在教學方面產生積極的、持續性的變化。[8]

一般說來，英國有大學主導（universityled）與學校主導（school-led）兩種全納教育教師的培養方式，其中第一種被認為是培養全納教育教師最常見的方式。[9]2010年，英國教育部（Department for Education）發表了《教學的重要性：學校白皮書》（The Importance of Teaching: The Schools White Paper），將教師培養與國家進步相關聯，并指出教師隊伍素質的優劣將影響國家整體教育水平的高低。該白皮書進一步明確了全納教育教師培養的正規化，強調要讓一流大學在全納教育教師培養中發揮更大的作用，正如以最好的醫院培養最好的醫生一般。[10]大學教育學院是專注于全納教育的圣地，它所培養的全納教育教師也將傾心于全納教育教學工作。2011年，英國聯合政府出臺了《培養我們下一代的優秀教師：改進策略與實施方案》（Training Our Next Generation of Outstanding Teachers: Improvement Strategy and Implementation Plan），闡述了各級各類學校如何與大學教育學院合作，以培養高質量的教師隊伍。一方面，大學教育學院要提高入學門檻，選拔那些適合從事全納教育工作的學生，為其制定嚴格的培養計劃；另一方面，要整合大學教育學院、當地各級各類學校以及其他各方面的資源，為那些有能力且能長期勝任全納教育工作崗位的人，提供最佳的受教育機會與最有力的外部支持。[11]目前，英國全納教育教師培養基本上由政府主導，并由辦學力量強、教育資源豐富的一流大學教育學院承擔，通過開設全納教育專業以培養高水平的全納教育教師。值得一提的是，英國的全納教育專業均設在研究生階段，并要求從事全納教育工作的教師必須先完成本科階段的學習。

（三）制定全納教育教師的專業標準

教師專業標準為英國大學教育學院培養全納教育教師提供了參考，它由教育領域的專業機構或專家制定，旨在將教師專業學習和職業發展的要求具體化。2011年，英國學校培訓與發展署（Training and Development Agency for Schools, TDA）在其《年度報告》（Annual Report）中對全納教育教師的專業學習提出了以下要求：發現并滿足學習者的特殊教育需要；幫助學習者在學校與社區生活中獲得成功；獲得相關的知識、技能與信心以克服教學困難，并幫助學習者最大限度地進行活動；在健康、安全、成就感、社會貢獻、經濟能力等方面幫助學習者獲得提升；通過專業標準了解自身的專業水平。[12]同時，英國學校培訓與發展署還對“學習者”一詞進行了界定，它不僅包含有特殊教育需要的兒童與青少年，而且包括一切有特殊教育需要的成年人。

同樣，英國教育部在2013年修訂的《教師標準》（Teachers' Standards）中提出：“教師的教學要使學習者的優點得以充分發揮，其中包括面對有特殊教育需要的學習者時，能靈活運用不同的教學方法；幫助學習者克服學習中的困難，以及分析影響學習者學習能力的因素；了解學習者的身體發展與智力發展，并在學習者的不同年齡階段為其提供合適的教育”。[13]《教師標準》還以學習者的發展需要為基礎，對全納教育教師的培養提出了明確要求。一方面，應培養他們始終如一地向學習者傳遞積極態度、價值觀及行為的能力；另一方面，在與學習者相互尊重的基礎上，有能力為學習者創造安全的、具有激勵性的學習環境。

為了促進全納教育教師的職業發展，2014年英國教育與培訓基金會（Education and Training Foundation）也為入職后的教師和培訓者制定了《專業標準》（Professional Standards ）。該標準分為三大類，即專業價值觀、專業知識和專業技能。專業價值觀旨在幫助教師判斷其教學理念和方法在特定的教學情境中是否適宜；專業知識涉及教師的學科專業知識與知識共享；專業技能則是為了提高教師的教學能力，從而促進教師更好地規劃和評估自身的教學。[14]全納教育教師可參照這一標準來審視自身的專業發展，以找到適合自身的職業發展道路。

（四）充實全納教育教師培養的硬件資源

這里的硬件資源可分為三類：一是教科書，如盲文、大字體、有聲讀物等；二是輔助性資源，如視頻、音頻、插圖等；三是其他材料，即教學工作中可能會使用的額外材料，如字母積木及閱讀教學需操作的工具等。[15]全納教育教師學會熟練使用這些硬件資源，有助于他們在未來的崗位上開展全納教育教學工作。目前英國全納教育教師培養仍然面臨著硬件資源短缺的問題，如缺少手語學習的輔助設備、大字體或盲文替代性材料等。為了解決這一問題，英國政府多次強調要確保全納教育教師培養中的硬件資源，并且作出明文規定。早在2010年，英國政府頒布的《平等法》（Equality Act）就要求所有教師在其培養過程中有足夠的機會使用教學資源。同年，威爾士政府發表的指導性文件《學習型國家》（The Learning Country）將全納教育作為專門的模塊進行討論，指出應優化全納教育教師培養時所使用的輔助性材料與工具。[16]一方面，全納教育教師在接受培養的過程中應有機會使用先進的輔助性材料與工具；另一方面，要保證輔助性材料與工具的數量，以確保硬件資源的充足性。輔助性材料與工具的正確使用，為全納教育教師日后的工作奠定了基礎。2016年，蘇格蘭政府發表的指導性文件《包容性學習資源》（Inclusive Learning Resources），將教科書、閱讀書籍、工作表、計算機、音頻、盲文及其他各種無障礙性材料作為全納教育教師培養的必備材料。[17]

三、英國全納教育教師培養的價值導向

英國全納教育教師培養的價值導向體現在教育理念、培養路徑、教學內容及課程設置中。

（一）教育理念：包容與關懷相濟

英國全納教育教師的培養彰顯了包容性和人文關懷。“全納”一詞即具有“包容”的含義，它側重于將“整體”作為首要考慮的對象，而不排斥個體與部分的差異。英國教育體系改革旨在建立一種“完全包容的教育體系”，而教師對包容性持有積極態度是建立包容性教育體系的關鍵要素。[18]因此，英國將包容性貫穿于全納教育教師培養的教育理念中。愛丁堡大學是蘇格蘭地區最高學府，其莫雷教育學院開設的全納教育專業致力于為蘇格蘭培養高質量的全納教育教師。莫雷教育學院的教學理念是“平等、多樣與包容”，它始終倡導包容、公平與尊重的教學文化，消除歧視現象，包括年齡、殘疾、性別、婚姻、種族、信仰、移民身份、經濟背景等方面的差異。[19]曼徹斯特大學位于英格蘭，它曾舉辦第五屆國際特殊教育大會，在全納教育領域具有較大的影響力。它在全納教育教師的培養中，將增強包容性作為教學活動的核心，并力圖創造包容性的教育環境，以促進每個人的潛能得到充分發揮。[20]

與特殊教育教師培養不同的是，全納教育教師的培養更注重人文關懷。這是因為特殊教育以醫學—心理學為主導模式，將學習者依據醫學—心理學方面的診斷加以分類，并對其施以不同的教育。以社會學為主導模式的全納教育，則對這種醫學—心理學模式提出了挑戰，它不再是簡單地對學習者進行鑒別與分類，而是呼吁通過教育創建包容性社會。可以說，全納教育是對特殊教育的進一步完善，它以人為本并重視人的情感體驗。因此，英國在培養全納教育教師時始終秉持人文關懷的教育理念。2015年，英國衛生部（Department of Health）發布的《心目中的未來：提升、保護和改善我們的兒童與青少年心理健康和福祉》（Future in Mind: Promoting, Protecting and Improving Our Children and Young People's Mental Health and Wellbeing）文件指出，全納教育教師培養要充分體現人文關懷的教育理念，以便他們日后為學習者提供充滿人文性的心理健康服務。[21]

（二）培養路徑：注重實踐與合作

教育實踐不僅是英國培養全納教育教師的重要組成部分，而且占有較高的比例。重視教育實踐對于培養高質量的全納教育教師具有促進作用，一方面它為全納教育專業的學習者提供了領悟全納教育理念、理解全納教育理論、重構全納教育觀念的機會；另一方面，它對增強全納教育教師的專業技能具有顯著作用。為確保全納教育教師能為有特殊教育需要的兒童及青少年提供適當的幫助，英國高校在培養全納教育教師時十分強調實踐環節，要求他們在步入工作崗位前至少在兩所學校開展過教育實踐，并能針對某一特定年齡階段有特殊教育需要的學生進行教學。[22]例如，莫雷教育學院雖然沒有明確規定教育實踐的學分，但它在多門課程的教學中均要求學習者將所學知識運用于實際。同樣，諾丁漢大學除了在培養目標中對教育實踐提出明確要求外，還為學習者提供相關活動項目，學習者可根據自己的時間自愿到特殊教育學校、機構和社區從事志愿者活動。[23]

全納教育教師還應具有較強的合作意識，并能與相關各方建立良好的合作關系。一般來說，合作是利用雙方或多方（專業人士或團隊）的資源，秉承互惠互信的原則一起承擔責任；同時，為了同一個目標而努力，共同決策并解決問題。早期英國全納教育教師培養采用線性模式，即強調全納教育教師與有特殊教育需要學習者的聯系，以培養全納教育教師與他們相處的能力；隨后主張全納教育教師應與相關各方建立合作關系。[24]全納教育教師在開展全納教育工作時，需要與其他全納教育工作者、學生家長、社區等成員開展合作，并尋求他們的幫助與支持，以整合各方面的教育資源。英國十分強調培養全納教育教師與學生家長合作的能力。2014年，英國教育部發布了《特殊教育需要與殘疾：父母及照顧者指南》（Special Educational Needs and Disability: A Guide for Parents and Careers），其中包括如何為有特殊教育需要的孩子提供幫助，以及如何幫助他們順利過渡到成年期等。該指南充分肯定了全納教育教師與學生家長的合作，并要求在全納教育教師培養中促進他們合作能力的形成與發展。[25]

（三）教學內容：知識與技能并重

2008年，英國政府出臺的《國家包容性框架》（The National Framework for Inclusion），明確了全納教育教師應具備的專業知識與技能。2009年該框架正式實施，它在相關教育政策與法律法規的支持下，重申了實踐、社會正義、包容性等基本原則。該框架對英國全納教育教師培養產生了深遠影響。[26]2014年，《國家包容性框架》得以更新，其內容更為全面，但并不具有強制性，各高校可以基于實際情況將其應用于全納教育教師的培養。

在培養過程中，英國全納教育教師所學習的專業知識通常包括四個方面。一是教學方法類知識，即面對有特殊教育需要的學習者時，應采用適宜的教學方法；二是教學評估類知識，即了解學校的教學與課程安排，擅于運用形成性評估檢查學習者的學習進展與質量；三是學科與課程類知識，包括所開設的相關課程知識及跨學科課程知識；四是信息技術類知識，即能運用信息技術開展教學，以獲得教學方面的支持。[27]在專業技能的培養方面，首先全納教育教師應具備滿足學習者特殊教育需要的能力，并且能根據學習者的需求制定連貫與漸進的教學計劃。其次，全納教育教師應具備整合與運用教學資源的能力，能幫助學習者輕松地開展學習活動。[28]最后，全納教育教師還應注重科研能力的培養，敏感的科研意識與良好的科研素養有助于科學地分析教學實踐中的問題，從而有利于對教學實踐進行深入探討。

（四）課程設置：多樣與靈活兼顧

在全納教育理念的影響下，有特殊教育需要的學習者逐漸轉入主流學校就讀。研究表明，截至2019年，英國主流小學中有特殊教育需要的學習者占比14.2%；主流中學中有特殊教育需要的學習者占比12.3%。[29]這種現象表明，在全納教育教師培養的課程設置中，既要開設普通教育類課程，以培養其普通教育能力；也要涵蓋特殊教育類課程，以增強其特殊教育能力。普通教育類課程基本上在本科階段完成，主要包括學科專業課（各類學科知識的學習）、教學實踐課（在實習學校、社區等地的實習）、教育基本理論課（教育評價、教育研究方法等）；特殊教育類課程則旨在滿足多樣化的需要，大體包含專業課與方向課（即針對不同特殊教育需要的學習者而開設的課程）兩類。一般來說，各大學教育學院開設的全納教育專業以特殊教育類課程為主、普通教育類課程為輔。畢業要求是修滿180學分，其中畢業論文占60學分，剩余120學分是修習課程的學分，即普通教育類課程為20～40學分，特殊教育類課程為80～100學分。除了與專業相關的教育類課程之外，學習者還可以選修其他學院開設的課程；學習方式也比較靈活，通常分為全日制與非全日制兩種，學習者可根據個人實際需要進行選擇。

在最新的QS世界大學排名中，愛丁堡大學位列世界第20名，在英國國內排名第5位，是蘇格蘭地區唯一一所進入英國排名前10的大學。[30]愛丁堡大學的教育學專業也名列前茅，其全納教育專業的課程設置較為完善，并在英國具有典型的地域代表性。[31]倫敦大學教育學院（2014年12月已合并到倫敦大學學院）在英國久負盛名，其全納教育專業的課程設置與愛丁堡大學莫雷教育學院略有差異[32]（見表1）。由表1可知，在愛丁堡大學全納教育專業的普通教育類課程中，“知識來源”主要是分析與文獻研究，以及掌握學術論文寫作的基本范式；“概念化研究”則涉及教育研究中的理論，以及對理論與實踐關系的把握。這兩門課程是全納教育專業學習的基礎。特殊教育類課程針對性更強，它涉及不同類型的特殊教育需要。在特殊教育類課程的學習中，十分重視批判意識的培養、專業基礎知識的學習、教學方法的選擇與使用、教學輔助工具的操作與運用、評估能力的發展以及實踐經驗的積累。以“評估有視覺障礙的學生”這門課程為例，它要求學習者掌握視覺、眼部、大腦等方面的知識，能有效評估兒童的視覺障礙，以確定合適的教學方法與運用恰當的教學輔助工具，進而幫助其克服困難并提供個性化的學習指導。

表1 愛丁堡大學與倫敦大學學院全納教育專業課程設置

愛丁堡大學全納教育教師培養的課程設置不劃分具體方向，學習者可從不同的課程模塊中選擇感興趣的課程進行學習，修滿學分即可。與之不同的是，倫敦大學學院開設的全納教育專業分方向（如閱讀障礙、自閉癥等）培養，其全納教育專業每一個方向都有指定的課程，表1中選取的是全納教育專業閱讀障礙方向的課程。除了普通教育類課程大體相同外，特殊教育類課程依據方向的不同而設置。倫敦大學學院與愛丁堡大學的全納教育專業所開設的課程盡管名稱不同，但課程結構基本相似。普通教育類課程重視研究方法的學習，而特殊教育類課程則注重培養學習者的專業能力。總體而言，兩所大學全納教育專業所開設的課程種類較多，并且考慮學習者的個人興趣，為他們提供大量可供選擇的課程。從學習方式看，全日制的學制為1年；非全日制的學制為2～5年，其課程內容和學分要求與全日制相同，只是學習的總時間不同，學習者可靈活安排課程學習的時間。

四、英國全納教育教師培養面臨的挑戰

在培養全納教育教師的過程中，英國雖然形成了相對穩定的模式，但仍面臨著一些潛在的挑戰，可見提高全納教育教師的培養質量是英國教育發展中的一項長期任務。

（一）全納教育教師培養的類型單一

英國要求全納教育教師能應對學習者的多樣性，并滿足學習者的特殊教育需要。然而，英國培養的全納教育教師卻缺乏多樣性，其教師隊伍類型比較單一，而且大多數為身心健康的白人群體。調查顯示，2016年英國公立學校黑人、少數族裔學生占比27%，而黑人、少數族裔教師的比例僅為13%，不足學生比例的一半；2018年英國公立學校白人教師占比近92%，校長群體中具有少數族裔背景的僅為總數的3%。[33]教師的身份背景對學生有著深遠影響，具有黑人、少數族裔背景的教師容易成為黑人、少數族裔學生的榜樣，繼而有助于間接提升這些學生的學習成績。如果教師隊伍多為白人群體，黑人、少數族裔學生就會潛移默化地形成一種意識，即具有黑人、少數族裔背景的人不適合從事教師這一職業，或不適合擔任校長等管理職位，從而降低這些學生的期望值。在通常情況下，如果黑人、少數族裔教師數量較少，也會增加在崗黑人、少數族裔教師的工作壓力。研究表明，英國黑人、少數族裔教師對工作的滿意度較低，主要源于工作量大和職業晉升的障礙。[34]黑人、少數族裔學生經常被視為黑人、少數族裔教師的責任，欠合理的師生比增加了這些教師的工作量，加上晉升方面也存在不同程度的歧視現象，導致這些教師在工作中更容易陷入職業發展的困境。

另外，英國只有1%的教師聲稱自己患有殘疾，而在普通人群中患有殘疾的比例為16%。[35]可見，身體健康的教師在學校教師群體中占有主導地位，而那些有身體缺陷的教師只會在取得教學工作成就后才公開自己的不足。推行全納教育被視為建立全納社會的關鍵一步，而擁有多樣化的全納教育教師隊伍則是有效開展全納教育的前提條件。建立一支多元化的全納教育教師隊伍，以代表不同性別、語言、種族、宗教、殘疾人與非殘疾人群體，是英國全納教育教師培養中應當特別注重之處。因此，如何豐富全納教育教師的類型，增強全納教育教師隊伍的多樣性，以幫助更多類型的教師勝任全納教育工作崗位，仍然是英國全納教育教師培養中面臨的艱巨任務。

（二）全納教育教師培養的難度較大

與普通教育教師相比，全納教育教師需要面對的學習者具有多樣化的特征，他們有著不同的特殊教育需要，這一特征也意味著全納教育教師培養具有較大的難度。英國學者安·路易斯（Ann Lewis）和布拉姆·諾維奇（Brahm Norwich）認為，全納教育教師要滿足學習者三個層次的需求，即學習者的共同需求、特定學習者群體的需求以及個別學習者的需求。[36]英國所提倡的分層教學恰好反映了這一特點，當所有學習者處于同一空間時，全納教育教師既要滿足學習者的共同需求，又要針對不同類型學習者所組成的群體實行分層教學。為了更好地開展全納教育，英國政府還使用表現性評價量表（Performance Scale）對有特殊教育需要學習者的學業水平進行評價。全納教育教師需觀察學習者在自然學習情景中的表現，及時調整教學策略，并為有極度障礙的學習者制定“個性化教育計劃”（Individual Education Program）。這些無疑對全納教育教師培養提出了更高的要求。盡管英國在培養全納教育教師時經常采用滲透模式（permeation），即將全納教育素養視為所有教師培養中的一部分，通過開設全納教育相關課程培養他們的特殊教育能力，但所學內容相對零散并缺乏系統性。大學教育學院是英國培養全納教育教師的主要陣地，但即使采取全日制方式，全納教育專業學習也只有短短1年的時間，而且學習內容較多，其中還包含教學實踐的時間。可見，要在1年內培養出高質量的全納教育教師，其難度不可低估。

英國全納教育學者萊恩·巴頓（Len Barton）認為，全納教育本身不是目的，而是達到目的的手段，它是建立包容性社會的手段。[37]可見，全納教育并非是一種靜止狀態，而是處于不斷發展的動態過程中。另一位全納教育專家托尼·布思（Tony Booth）將實現“全納”看作一個“無休止的過程”（unending set of process），他認為教育需要持續向“全納”的方向發展。英國教育社會學家薩麗·湯姆林森（Sally Tomlinson）贊成布思的觀點，她認為只有當教育體系完善、教育資源豐富時才有可能實現“全納”。[38]因此，英國高質量全納教育教師的培養也是一個持續改進的過程。