建構主義理論指導下高校思想政治教育教學改革探究

羅詩玥

（同濟大學馬克思主義學院，上海 200092）

1 建構主義理論

與傳統教育理論不同，建構主義重視學習者的主動性，而不是老師的權威性?；诮嬛髁x的學習觀、知識觀和教學觀為當下教育教學改革提供了新的思考角度。

1.1 建構主義理論起源及發展

由讓·皮亞杰創立的認知發展理論被視為建構主義的理論淵源。他認為原有的知識是新知識獲得的基礎，新知識的進入又會豐富、調整或改造已有的知識，新知識就是在這種雙向的建構過程中獲得的。

在上述理論基礎上，斯騰伯格和維果斯基對人的認知發展過程進行了積極的探索，豐富和發展了建構主義理論。前者強調認知主體的主動性，后者關注社會文化歷史的作用并創立了“文化歷史發展理論”。同時，他們還對如何發揮主體的主動性和如何利用背景知識促進認知的發展做了認真的探索。所有這些研究都為建構主義理論應用于教學創造了可能性。

1.2 建構主義理論的基本觀點

1.2.1 建構主義學習觀

建構主義認為新知識的習得不是來自老師的機械傳授，而是來自學習者對其的重新認識。在這一過程中，學習者不是機械地把外界知識復制到自己的腦海中，而是在與外界的相互作用中發現自身的“認知失調”進而調整原有經驗接受新的理論知識，從而完成對新知識的自我構建。學習者要充分利用現有的學習工具，積極尋求老師和同學的幫助，主動處理、加工新知識以建構自己的意義[1]。

1.2.2 建構主義知識觀

從古至今，人們對客觀世界和主觀世界的各種解釋、假說組成了所謂的“知識”，因而并非所有的知識都是純粹客觀的真理。隨著人們認知能力的不斷提高，原有的不合理的知識會被推翻，新的知識會不斷涌現[2]。正所謂“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”，同樣的一句話在不同的人看來具有不同的意義。只有基于自身經驗背景而建構起來的新知識才能真正被學習者所理解，并且學習者的理解還會受到學習過程的影響。

1.2.3 建構主義教學觀

傳統教學是由老師將知識簡單傳遞甚至填鴨式灌輸給學生。建構主義則將老師在教學過程中的地位定義為“引導者”或“指導者”，他們僅僅負責引導學生建構新知識。在發揮引導作用之時，老師還應關注學生已有的相關知識，在此基礎上引導學生主動發現自身理解與新知識的不同之處，并對這種“不同”加以思考分析，以便更好地指導學生建構知識。

2 高校思想政治教育現狀及問題

長期以來，僅有思想政治理論課承擔著高校思想政治教育的作用，專業課程和綜合課程的思政價值常常被人們所忽視，高校思政理論課逐漸變成思政教育的“孤島”[3]。為了改變這一“孤島”處境，各大高校正全面推行“課程思政”改革，力求各項課程思政教育價值的最大化，使其與思政理論課一起共同發揮育人作用[4]。

目前，受到傳統教學模式的影響，我國大部分高校思政課忽視學生對理論知識的自主探索，一味講求由老師傳授知識，課程理論性強、內容枯燥。這種教學模式由教育者圍繞教育目標和教材而展開的，教師主動地傳授知識、學生被動地學習掌握，不可避免地導致以下三方面的問題。

2.1 忽視學生主體地位

在傳統教學過程中，思政課教師或是專業課教師都主要以講授課本知識為主，把相關原理、知識等直接灌輸給學生，強調重點難點知識，并要求學生牢記此類知識，以考勤簽到、期末考試作為推動學生學習的壓力和動力，注重教學結果而輕視教學過程[5]。這種教學模式會導致大學生在理論學習過程中缺少自主性，從不認真分析問題的來龍去脈，只是一味地記住相關知識點以期取得考試高分。從長遠來看，大學生逐漸變得“知其然，而不知其所以然”，對理論背后的原理、現象之下的本質缺乏好奇心和探索欲。這極大地削弱了大學生的問題意識、懷疑精神，忽視了學生創新能力的培養。

2.2 忽視學生興趣培養

俗話說，興趣是最好的老師。傳統高校思政課堂的教學內容多以教材和課程大綱為主，忽視了學生的興趣所在，導致老師在臺上講得“頭頭是道”，學生在下面聽得“昏昏欲睡”。一些高校形勢與政策課堂反饋顯示，學生更希望老師在課堂中就同學們感興趣的某一話題進行深入討論，并增加師生間的問答互動。而如今的思政教育，90%的課堂時間都是教師在一味地灌輸課本內容或價值理念，課堂一結束便收拾東西離開，課堂氣氛沉悶。老師與學生幾乎沒有互動交流，學生即使有問題也得不到及時的解決。長此以往，學生無法主動參與到課堂之中，興趣得不到重視，漸漸產生厭學情緒，便無法取得良好的教學效果。

2.3 忽視學生自我價值實現

人生價值的實現既離不開對自我需求的滿足，也離不開社會的認可。人生的自我價值和社會價值共同構成人生價值的矛盾統一體。思政課教學的目標之一就是引導大學生正確處理好兩者之間的關系，正確認識自身的使命與擔當。傳統高校思政課教學中，老師往往強調大學生對社會的責任和貢獻，卻較少關注與尊重大學生將來的事業追求和人生幸福。因此，部分大學生就覺得思政課教學對自己實現未來的人生追求沒有實際幫助，認為思政課“假大空”，無用且洗腦，逐漸對其產生抵觸情緒，缺乏學習的興趣[6]。

3 建構主義理論對思政教育改革的啟示

建構主義教學理論提倡尊重學生主體地位，改善學習環境，重視學生自我價值的實現，為高校思想政治理論課教學改革提供了新的視角。

3.1 調整師生關系，尊重學生主體地位

建構主義理論強調尊重學生在教育中的主體地位，把學習看作是認知主體通過經驗主動探索、建構知識的過程，而且只有通過學生自主學習獲得的知識才能引起其自身知識結構的發展變化。因此，老師應以一個引導者和促進者的地位自居，充分尊重學生在教學活動中的主體地位，幫助學生發現問題，解決問題，并對他們的理解和學習有一套科學的評估體系，從而幫助學生建構知識體系[7]。在實際教學過程中，老師可以借助必要學習資料、認知工具，充分調動大學生的主動性，引導大學生利用已有知識和經驗獨立思考、獨立完成學習任務，發揚首創精神。

3.2 改善學習環境，激發學習興趣

學習是在特定的學習環境中通過與外界的交互實現的，它不可能是個人孤立的活動。在理想的學習環境中，學生的學習興趣得以激發，教學效果也將得到改善[8]。這里所提到的“學習環境”不只是日常生活中人們所理解的“物理環境”，它多指學習時所處的“情境”以及與周圍人的“協作”“交流”。建構主義學習理論強調利用上述要素，譬如通過創設情境、加強協作以改善教學效果。

3.2.1 創設情境

人們是在已有知識和外部知識的交互中認識世界，而創設情境就是為新舊知識的交互搭建橋梁，將知識放在真實世界當中，便于學生更好地理解與建構新知識[9]。在實踐中，根據不同的理論內容，老師可以聯系實際結合當下的時政熱點展開講述，必要時創設相應的情境，從而讓學生更能受到價值觀和情感的觸動。例如，同濟大學師生傾情演繹歌劇《江姐》，故事情節跌宕起伏，引人入勝。師生們全程參與了該劇的創作和演出，必然會對江姐所處的革命時代有更深刻的理解，而同學們觀看之后也紛紛表示被革命先烈堅定的信仰深深震撼，對使命與擔當有了更深刻的理解。

3.2.2 加強協作與交流

建構主義理論主張協作應貫穿整個學習過程中，一次完整的知識建構必然離不開協作。協作不僅是教師與學生之間的協作，還是學生與學生之間的協作。在課堂中，老師可以根據課程內容或學生已掌握的知識提出相關問題引起學生思考，組織同學們進行小組討論，讓同學們在思維碰撞中尋找問題的答案。老師要注意觀察學生的分組討論情況，防止學生渾水摸魚，確保每個學生都參與到學習資料的收集、小組討論當中，并在同學們討論出現分歧時給予適時的引導[10]。

3.3 重視學生自我價值的實現

青年是國家和民族的希望，引導他們肩負起對國家和社會的責任固然是高校思政教育的重中之重。然而，一味強調大學生對國家和社會的價值而忽略了他們個人價值的實現會導致大學生缺乏學習的動力。老師只有在授課過程中將理論知識與大學生現實生活的真實活動相關聯，關注大學生個人的發展愿景，才能提高學生在思想政治教育中的參與度和認同感[11]。因此，思想政治教育工作者要注重平衡二者關系，關注大學生個人價值的實現，培養大學生的人生觀、價值觀和世界觀。

4 結語

當前我國高校思想政治教育存在忽視學生主體地位、忽視學生興趣培養、忽視學生個人價值實現等諸多問題。區別于傳統填鴨式教學，建構主義注重學習者自身的主動性，為高校思想政治教育改革提供了全新的視角。在建構主義理論的啟示下，高校思想政治教學改革可朝著調整師生地位，尊重學生主體地位，改善學習環境，重視學生自我價值實現等方面努力。當然，建構主義理論也有自身局限性：學習者要想完成真正的意義建構必須耗費大量時間，而現實中高校思政課教學計劃和課程安排都有嚴格規定，學習任務的完成也是限定的[12]。所以，建構主義教學理論在現實教學應用中也需要因地制宜，各高校思政教學要基于自身教學狀況、教學特點，努力在改革創新發展中尋找到最佳的教學路徑。