“以生為本，活化教材”的蘇州實踐

摘 要：近十年來，蘇州市教育科學研究院帶領全市小學英語教研團隊提出“以生為本，活化教材”的教學主張，循序漸進地引領教師從“教教材”轉向“用教材教”，從“知識本位”轉向“素養(yǎng)本位”，以優(yōu)秀教學效果助推小學英語教學改革與發(fā)展。

關鍵詞：以生為本；活化教材；以拼助讀；以讀促寫

有效的教學必須面對學生真實的起點，切合教學實際。近十年來，蘇州市教育科學研究院帶領全市小學英語教研團隊提出“以生為本，活化教材”的教學主張，即結合教學實際，批判性、創(chuàng)造性地使用教材，不拘泥于現(xiàn)成的課程和內(nèi)容體系，使目標設定更匹配學生學情，使教材使用更貼合教學實際，同時調(diào)整各年段英語教學重點：低年段聚焦語音滲透，健全習詞素養(yǎng)；中年段開展融合閱讀，培養(yǎng)閱讀習慣；高年段加強習作訓練，提升寫作能力，旨在“以拼助讀，以讀促寫”。各年級教學重點及梯度關系詳見圖1。

一、重整板塊內(nèi)容，優(yōu)化語音教學，助學生“敢言敢語”

（一）教材現(xiàn)狀與學情

蘇州統(tǒng)一使用譯林版小學英語教材，其中一、二年級教材為實驗地區(qū)和學校專門編制。該教材Sound time板塊的編排分布于三年級下冊至六年級下冊這7冊教材中，內(nèi)容分布情況見表1。

這樣的編排更適合三年級起點的英語教學。對于蘇州一年級起點的英語教學來說，顯然存在“起步晚、跨時長、分布散、易忽略及欠全面”等不足。學生經(jīng)過兩年多的英語學習才開始接觸輔音字母在單詞中的發(fā)音現(xiàn)象，而元音字母及常見字母組合的發(fā)音現(xiàn)象要到四年級下學期后才開始逐單元呈現(xiàn)，語音知識教學明顯滯后。該教材前后累計出現(xiàn)了70余種相關元音字母及字母組合的發(fā)音現(xiàn)象，但除輔音字母外，Sound time板塊只呈現(xiàn)了23種，且分散于四年級下冊至六年級下冊這5冊教材的單元附屬板塊中，不易引起師生的重視。

另一方面，小學生英語學習水平兩級分化現(xiàn)象日趨低齡化。絕大部分“學困生”在“單詞拼記”時，習慣在單詞旁標注拼音或漢字來認讀。部分高年級學生仍靠死記硬背學單詞。部分初一教師默認學生在小學階段已學過音標，所以在短期內(nèi)突擊集中教完所有音標的現(xiàn)象較為常見。許多學生有礙于發(fā)音不準更是不敢開口，不愿開口。

（二）教材活化與實踐

《義務教育英語課程標準（2022年版）》（以下簡稱《課標》）在語音知識內(nèi)容要求中有關“單詞拼讀”的一級目標是：感知字母在單詞中的發(fā)音；感知簡單的拼讀規(guī)則，嘗試借助拼讀規(guī)則拼讀單詞；二級目標是：借助拼讀規(guī)則拼讀單詞。對于一年級開始學習英語的學生而言，在二年級單詞學習的初始階段同步滲透元音字母及常見字母組合的發(fā)音規(guī)律，可以幫助學生建構語音和拼寫之間一一對應的關系，感知字母在單詞中的發(fā)音和簡單的拼讀規(guī)則，從而夯實語音基礎，較好地掌握單詞的音與形。

我們以江蘇省教育科學“十二五”規(guī)劃重點課題“重整語音板塊、活化小學英語單詞教學方法的策略研究”為引領，帶領全市教師在對二年級上冊教材目標單詞做拼讀要求的初期，將分散于三年級下冊至六年級下冊共7冊教材中的Sound time板塊內(nèi)容進行重組與規(guī)整，按照單詞呈現(xiàn)的先后順序，“踩著學生的習詞腳印”，同步滲透與所教單詞相關的元音字母及常見字母組合的發(fā)音規(guī)律。師生共建單詞語音歸類表（Phonics List），使語音教學與單詞學習的進程相吻合，循序漸進地將語音復雜內(nèi)容同步化、簡單化、系列化，幫助學生建構字母與其發(fā)音之間的對應關系，并將語音知識遷移至單詞學習中，自主獲取單詞的音與形。參與該課題實驗的共計1 309名學生在二年級期末百詞競賽（單詞拼寫）中的均分為91分，非實驗班學生的均分為66分。表2為單詞語音歸類表示例。

在具體實踐操作中，第一步，教師按照二年級上冊教材中單詞呈現(xiàn)的先后順序同步滲透其中包含的元音字母及常見字母組合的發(fā)音規(guī)律（音標）。每出現(xiàn)一個單詞，將音標標注在相應字母或字母組合的正上方，帶領學生認讀一下即可，對音標不做任何抄寫、默寫及考查要求。零散或是集中的音標教學不一定會讓學生印象深刻，但是循序漸進地滾動復現(xiàn)，卻能讓學生記憶猶新。第二步，將所學單詞依次納入相應的詞行內(nèi)，同一單詞中不同字母或字母組合的發(fā)音現(xiàn)象應納入不同的詞行，如farmer既應歸入ar /a：/這一詞行內(nèi)，又應列入er /？/的詞行內(nèi)。第三步，引導學生回顧含有相同發(fā)音的熟詞，或是該字母或字母組合的其他發(fā)音現(xiàn)象，并將其同步添補進“單詞語音歸類表”中。第四步，平時加強表內(nèi)單詞的朗讀，二年級下學期可在此表基礎上繼續(xù)添補新的單詞和音標。

如此梳理與歸納，旨在引導學生憑借字母及其所代表的音源，從最基本的音與音的結合開始，反復練習以建立字母與發(fā)音的直覺音感。學生有了這樣的音感，在看到相應的字母或字母組合時，能自然判斷出該如何發(fā)音，即“見詞能念”；聽到一種音時，也能直覺反應出該如何拼寫，即“聽音能拼”。

學生“見詞能念，聽音能拼”的習詞素養(yǎng)于一年內(nèi)會出現(xiàn)拔節(jié)生長，受困于“單詞拼記”的英語“學困生”明顯減少，英語學習水平兩極分化的現(xiàn)象也大幅改善。學生發(fā)音準了，拼寫輕松了，也就更有自信開口說英語。

二、開展融合閱讀，拓寬閱讀視域，促學生“有言有語”

（一）教材現(xiàn)狀與學情

譯林版小學英語教材每冊包括八個單元和兩個綜合語言實踐項目（Project），平均每個單元四至六課時，其中作為主要閱讀材料的是Story time與Cartoon time板塊。對于蘇州學生而言，教材中有效的閱讀內(nèi)容不足，需要在教學過程中為學生補充適合其不同階段認知發(fā)展需求和語言發(fā)展水平、題材和體裁豐富的讀物。

傳統(tǒng)教學中，教師備教材，照本宣科；學生學教材，視域狹隘。雖然教師偶爾會實施拓展閱讀教學，但往往僅限于公開教學活動，隨機性強，普適性弱，缺乏常態(tài)化、系統(tǒng)化的課內(nèi)外融合閱讀體系。語言輸入不足導致學生的語言輸出常以短語或單句為主，缺乏流利、連貫、多樣、整體的表達。

（二）教材活化與實踐

新的課程觀和教材觀視教材為工具和材料，是教學資源之一。教材功能的轉向要求教師擺脫教材的束縛和鉗制，克服對教材的盲目崇拜和依賴，從“教教材”走向“用教材教”。

《課標》在對語言技能的內(nèi)容要求中提出，“一級”和“一級+”課外閱讀量累計達到1500～2 000詞，“二級”和“二級+”課外閱讀量累計達到4 000～5 000詞。蘇州小學英語教研團隊基于江蘇省教育科學“十四五”規(guī)劃課題“以拼讀為主線的小學英語融合閱讀指導策略研究”，引領教師始于教材又不止于教材，始于課內(nèi)并延伸至課外，通過充分開發(fā)和利用課外閱讀資源，變“零星偶爾的臨時行為”為“持之以恒的常態(tài)作為”，積極融合課內(nèi)外閱讀，以改善教材內(nèi)容不能有效滿足學生實際需求的窘?jīng)r。內(nèi)容有趣、語言有序、情感有益的繪本教學，既有利于學生借助已有的拼讀技能促進自主閱讀能力的提升，以拼助讀；更有助于對其正確價值觀的引導與必備品格的塑造，發(fā)展核心素養(yǎng)。

1. 閱讀內(nèi)容適切化

（1）課內(nèi)：契合單元話題的課時融合

基于學情，我們根據(jù)教材單元各課時內(nèi)容的容量與難度，推薦契合單元話題或吻合目標語言的課外閱讀材料，或引導教師選用“學習強國—江蘇平臺”中的“悅讀時刻”“共讀時光”以及“蘇州線上教育”APP中的繪本教學微視頻等，以課內(nèi)與課外適切的時長占比開展課時融合閱讀教學，既減輕了教師的備課負擔，又豐富了學生的閱讀體驗。

（2）課外：貼合學生語言能力的學段融合

在開展課內(nèi)外融合閱讀教學的同時，鼓勵學生定期帶一本自己喜愛的繪本至班級圖書角，利用課后延時服務組織學生開展校內(nèi)自主閱讀。教師指導學生挑選繪本讀物時要匹配自身語言能力和認知發(fā)展需求，避免過于深奧，旨在激發(fā)閱讀興趣，樹立閱讀自信。

2. 閱讀目標層次化

閱讀教學既需關注文本內(nèi)容，培養(yǎng)學生的閱讀理解能力；也需關注文本語言，提升學生的語言表達能力；更需關注文本情感，健全學生的綜合人文素養(yǎng)。在課內(nèi)外融合閱讀教學時，教師無須面面俱到，均衡發(fā)力，而應以教材板塊教學為基準，根據(jù)繪本的篇幅、語言、情感等特性來兼顧各方面素養(yǎng)的全面發(fā)展。

（1）長篇：理解為主，兼顧語言與情感

對于篇幅較長且目標語言不太明顯的繪本，教師無須苛求文中新語言點的輸出與運用，在保證課內(nèi)教材板塊教學的基礎上引導學生讀懂文本內(nèi)容即可。

以六年級上冊Unit 2 What a Day！為例，單元話題為“談論天氣情況和周末活動”，目標語言是動詞過去式，Story time板塊以日記的形式記錄了楊玲（Yang Ling）周末的一天。第四課時是單元復習課，教材Checkout time板塊中的兩個練習僅需20分鐘左右即可完成，達成既定課時目標：能根據(jù)錄音內(nèi)容看圖完成句子；能借助所給動詞短語寫一則日記。為激發(fā)學生閱讀興趣，豐富日記內(nèi)容，授課教師融入繪本故事Fat Cat’s Busy Day。它用過去時態(tài)敘述了肥貓智斗小偷的故事，匹配單元目標時態(tài)，故事情節(jié)生動豐富且目標語言不明顯。因此，教師將該課時目標轉型優(yōu)化為：幫助學生厘清繪本Fat Cat’s Busy Day的故事情節(jié)，理解故事內(nèi)容；通過Yang Ling’s Day → Bobby’s Day → Fat Cat’s Day的復習與閱讀，指導學生介紹My Day；引導學生嘗試體會以上三個主角在不同一日活動中的心境，培養(yǎng)其樂觀向上的情感體驗。

（2）中篇：情感為主，兼顧理解與語言

情感體驗是文本、作者和學生之間的紐帶，可以使學生真正走近文本，理解和體會作者的思想情感，產(chǎn)生情感共鳴，從而更深刻地理解和把握文本內(nèi)容。對于寓意深刻且語言簡潔的中等篇幅繪本，教師可以帶領學生通過朗讀與演繹故事，著重滲透文化元素，從而樹立正確的價值觀與人生觀。

以五年級上冊Unit 4 Hobbies第二課時 Grammar time Fun time板塊教學為例，語法教學因缺少語境而顯得枯燥乏味，時長不足半節(jié)課。授課教師結合Unit 3 Our animal friends的話題與本單元的目標語言“l(fā)ike doing sth.”，選用繪本Dad for Sale進行融合教學。故事講述了一位單親爸爸養(yǎng)育的孩子因不滿爸爸禁止他的一些出格行為而想“賣掉爸爸”，為能成功出售爸爸，他叫賣時不禁回想起許多與爸爸的溫馨日常，隨即自我反省將爸爸領回了家。教學目標也從“理解并能運用like doing sth.進行有關組內(nèi)同學喜好的調(diào)查”轉變?yōu)椤耙劳泄适吕斫膺m時滲透情感元素，通過故事的情境化演繹激活學生對父母的感恩之心與敬愛之情”。

（3）短篇：語言為主，兼顧理解與情感

作為一門語言學科，英語教學應最大限度考慮“語言”這一中介符號的習得與運用。對于篇幅較短且目標語言復現(xiàn)率高的繪本，教師應重在遷移語境后的綜合運用，即新知與舊知的融合輸出，以提升學生的綜合語言運用能力。

以三年級上冊Unit 4 My family第一課時Story time板塊的教學為例，教材內(nèi)容是邁克（Mike）運用“This is my ...”介紹其家庭成員，10分鐘左右即可完成。授課教師融合繪本The Enormous Turnip，講述了“全家拔蘿卜”的故事，既契合單元話題，又吻合目標語言，語言簡潔且復現(xiàn)率高。學生可以借助圖片理解故事內(nèi)容，教師結合教材語言將目標語言升級為“Come and help us， my ... The turnip is too big. Pull and pull and pull. But ... nothing happens！”。隨著故事情節(jié)的發(fā)展，教師循序漸進將學生帶至一個又一個有趣的“拔蘿卜”情境中學語言、說語言、用語言，既充實了話題表達內(nèi)容，又豐富了話題表達方式。

3. 閱讀方式多樣化

課內(nèi)外融合閱讀教學應兼顧課內(nèi)板塊教學的需要與課外閱讀材料的特性，尋求適切的融合路徑與教學方式。

（1）課前預讀，長文短教

當課內(nèi)板塊內(nèi)容教學費時較多且繪本篇幅較長時，教師可布置學生課前閱讀繪本，課中采取“長文短教”的形式，幫助學生梳理繪本主要內(nèi)容，提煉主旨情感，旨在激發(fā)閱讀興趣，培養(yǎng)閱讀習慣。

以六年級下冊Unit 8 Our dreams為例，第四課時為單元復習課，授課教師選擇了契合單元話題“夢想”的繪本The Fisherman and His Wife，講述了一位老漁夫的妻子貪得無厭，永不滿足，最后一無所得的故事。該故事內(nèi)容多、篇幅長。為了不影響教材單元復習，教師提前布置學生預習繪本，找出漁夫妻子有哪些貪得無厭的妄想，課內(nèi)則首先復習Story time板塊中六位主人公以及Cartoon time板塊中三只小動物的夢想，隨后引導學生提煉出繪本故事中漁夫妻子的諸多貪念，最后遷移至學生述說自己夢想的環(huán)節(jié)。教師教育學生應從小懷揣切合實際的夢想，并腳踏實地為實現(xiàn)理想而不懈奮斗。

（2）課中細讀，短文精授

對于課內(nèi)教材板塊內(nèi)容較為簡潔易懂且課外繪本短小精悍、語言復現(xiàn)率高的，可在課中采用Picture Tour（圖片環(huán)游）、Sustained Silent Reading（持續(xù)默讀）、Story Map（故事地圖）、Jigsaw Reading（拼讀閱讀）以及Reading Circles（閱讀圈）等方式進行細讀精授，意在內(nèi)化新知、融合輸出。

四年級上冊Unit 8 Dolls第二課時以Fun time板塊為主授內(nèi)容，要求學生根據(jù)所聽到的雪人外形特征作畫并介紹。授課教師以繪本Little Zoe Looking for Mum為故事基調(diào)，通過“故事情節(jié)之內(nèi)外串聯(lián)”“故事語言之扶放結合”“故事情感之親疏重塑”以及“故事演繹之單群交互”等形式，引導學生創(chuàng)編人物臺詞，創(chuàng)作故事情節(jié)，創(chuàng)新演繹方式，將教材以陳述句為主的目標語言“His/ Her ... is/are ...”優(yōu)化重組成“You have ... Are you my mum？”與“Sorry， I’m not your mum. I have ...， but I don’t have ... My ... is/are ...”的對話模式。教學設計基于繪本又不止于繪本，始于目標語言又優(yōu)于目標語言，將課內(nèi)所學語言升級運用于課外繪本故事創(chuàng)編中，有效提升了學生的綜合語言運用能力。

（3）課后續(xù)讀，同文延閱

對于故事類教學為主的單元第一課時，語言新知首次呈現(xiàn)，且教材閱讀材料量足時緊，應力求對教材所編故事的理解與知識的建構，不宜拓展新的課外閱讀教學，但可布置學生課后閱讀一些話題相似或是語言相近的繪本故事，重在拓寬視域，遷移創(chuàng)新。

如六年級上冊Unit 1 The King’s New Clothes第一課時是丹麥經(jīng)典童話故事《皇帝的新裝》。教師布置學生課后閱讀Adding Legs to the Snake（畫蛇添足）、 Waiting for a Hare（守株待兔）和Ye Gong and the Dragon（葉公好龍）等我國傳統(tǒng)寓言故事，開展故事沙龍活動，引導學生用英語講好中國故事。

三、基于復習板塊，指導習作訓練，使學生“能言擅語”

（一）教材現(xiàn)狀與學情

譯林版小學英語教材自三年級下冊起部分單元的Checkout time板塊設有結合單元話題看圖填寫詞句或根據(jù)上下文填寫詞句等簡單的“寫”的任務。對于蘇州學生而言，這樣的寫的要求略微偏低，寫的內(nèi)容也略顯單薄，不利于寫作能力的培養(yǎng)。

通常小學英語中寫的教學，不是抄默翻譯字詞句段，就是機械地完成Checkout time板塊的答題任務等，抑或是對照教師范文的依葫蘆畫瓢。受限于單薄的語言輸入與積累，學生難以實現(xiàn)真情實感的自主表達。

（二）教材活化與實踐

《課標》對“二級”和“二級+”書面表達方面的要求是：模仿范文的結構和內(nèi)容寫幾句意思連貫的話，并嘗試使用描述性詞語添加細節(jié)，使內(nèi)容豐富、生動。為豐富話題表達內(nèi)容和表達方式，我們首先通過課時融合閱讀，拓寬學生閱讀視域，積累語言材料，豐富寫作素材，以讀促寫；其次以單元Checkout time板塊中寫的練習為母版，活化現(xiàn)行教材，引導學生嘗試英語小練筆。

以六年級下冊Unit 7 Summer holiday plans的Checkout time板塊為例，板塊活動是信息填充式的寫的練習，要求學生根據(jù)提示，寫自己的暑假旅游計劃。這對于即將畢業(yè)的六年級學生而言要求偏低。教師可以通過建構思維導圖，引導學生回顧舊知，觸發(fā)思考，從而搭建篇章框架，提煉寫作內(nèi)容，提升學生的寫作能力。

首先，教師告訴學生自己的暑期旅游目的地，引導學生運用一般將來時態(tài)進行提問，在真實語境中復習單元目標語言，隨即將自己的答案呈現(xiàn)在思維導圖（如圖2）中。

接著，教師基于Checkout time板塊呈現(xiàn)自己的旅游計劃（圖3中左邊內(nèi)容），引導學生觀察并運用關聯(lián)詞語將這些呆板單一的句子進行整合，使語言更為自然連貫（圖3中右邊內(nèi)容）。

然后，教師引導學生參考圖2，繪制自己的思維導圖，并運用前期單元課時融合閱讀中習得的語言介紹自己的暑期旅游計劃。其間，教師可結合某一學生的計劃引導學生發(fā)揮想象，豐富思維導圖中what部分的細節(jié)內(nèi)容。

最后，教師呈現(xiàn)完整的短文框架（見圖4），并給出相關語料（見圖5）供學生寫作時參考。

由此，教師借助思維導圖引導學生回顧舊知，確定寫作綱要，繼而優(yōu)化語言，豐富細節(jié)，將淺顯的信息填充式的寫的練習轉化為層層遞進、以讀促寫的寫作教學活動。

蘇州小學英語教研團隊始終致力于通過課題引領與課堂實踐，來不斷踐行和優(yōu)化“以生為本，活化教材”的教學主張。我們期待通過多維度、廣渠道的學科調(diào)研、師資培訓以及教學研討等活動，循序漸進地引領全市教師從“教教材”轉向“用教材教”，從“知識本位”轉向“素養(yǎng)本位”，以優(yōu)秀教學效果助推小學英語教學改革與發(fā)展。

（袁崢，江蘇省蘇州市教育科學研究院，郵編：215000）