在多場景教學中發展“看”的技能

摘 要：“看”指的是利用多模態語篇中的圖形、表格、動畫、符號以及視頻等理解意義的技能。“看”的技能在教材語篇情境、影視教學情境和真實社會情境等多場景中的應用，有助于促進學生對文本的深度理解、培養深度思維能力、并實現看與聽、說、讀、寫技能的深度融合，最終提升學生的學科核心素養。

關鍵詞：高中英語；“看”的技能；多場景教學

《普通高中英語課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱《課標》）將“看”列為與聽、說、讀、寫同等重要的語言技能。“看”指的是利用多模態語篇中的圖形、表格、動畫、符號以及視頻等理解意義的技能。在現代媒體中，通過“看”獲得信息和表達觀點已經成為一種重要技能。發展“看”的技能，需要學生通過觀察、分析、思考，獲得圖表、動畫、符號以及視頻等媒體中的信息，并運用所學語言解讀它們的內涵和意義。《課標》在“提高類理解性技能”中要求學生能理解電影、電視、畫報、歌曲、報紙、雜志等媒介語篇中的文字、聲音、畫面和圖像是如何共同建構意義的；能識別語篇中的字體、字號等印刷特征傳遞的意義。

基于多場景，可以有效地引導學生習得、應用和發展“看”的技能。

一、利用教材語篇情境，多角度地“看”

（一）“看”教材插圖，預測文本內容

譯林版高中英語教材（以下簡稱“教材”）中每個單元都有與單元主題相關的插圖。這些插圖或具體或抽象，有的直觀反映文本內容，有的暗示主題意義，營造了相對真實的語言學習情境。對插圖的充分利用，有利于學生形成閱讀期待并合理預測文本內容，為后續活動的開展做好鋪墊。因此，教師要視插圖為課堂教學的切入點，設計“看”圖活動，引導學生通過“看”提取信息，闡釋意義。

以教材必修第三冊Unit 3 The world online的Reading板塊The Internet： a world without frontiers的教學為例，語篇主要闡述了網絡的優勢，包括獲取信息的迅捷、生活中的便利、人際交往方式的多樣等，同時作者也在文末提醒人們要關注網絡帶來的一些問題。文中共有5幅插圖：第1幅插圖與文章的標題融為一體，用寥寥幾筆生動地展現了網絡的應用之廣；第2、3幅插圖以“網上點餐”和“手機叫車”展示了網絡給人們生活帶來的便利，呼應了文本第3小節的內容；第4幅圖以“站在鍵盤上的人”形象地呈現了網絡構建的新型人際關系，契合文本第4小節的內容；第5幅插圖則更耐人尋味，以一把鎖和一個空白的電腦屏幕生動地表明了“合理地、負責任地使用網絡的重要性”，讓學生解讀出“Only in this way can the Internet be a place of discovery， wonder and inspiration for everyone.”的深刻內涵。

基于以上分析，教師可以設計以下問題，引導學生“看”圖“解”意：

（1）What does the picture around the title mean？

（2）What aspects may the text deal with according to the first three pictures on Page 31？

（3）What may the “lock” mean in the last picture？

問題（1）旨在引導學生解讀文本主題，問題（2）指向文本內容的預測，問題（3）引發學生對“鎖屏”原因的思考。這三個問題能夠喚起學生的讀圖意識和習慣，提醒他們在文本解讀過程中關注文本的多模態形式，建立圖、文、意之間的聯系。同時，引導學生“看”圖，也在一定程度上降低了單一“讀”文的枯燥乏味感。

（二）“看”標點符號，解讀情感態度

英語中常用的標點符號包括逗號、句號、問號、感嘆號、分號、引號和破折號等。標點符號有表意功能。教師應有意識地引導學生學會“看”標點，品味它們的獨特作用，實現對文本的深層次解讀。

多數情況下，文章的標題不帶標點符號，但有時標點符號會讓原本平淡的標題充滿意味。以教材必修第一冊Unit 2 Let’s talk teens和Unit 3 Getting along with others的Reading板塊為例，標題“Strangers under the same roof？”和“Friendship on the rocks： please advise！”中分別使用了問號和感嘆號。第一個標題中的問號，會引發讀者一系列的思考：誰是strangers？為什么說他們是strangers？他們真的是strangers嗎？這些疑問引導學生一步步深入地解讀文本，從而體會作者的觀點“It is completely normal to struggle with the stress that parent-child tensions create.”，進而讀懂該標題下隱藏的潛臺詞。第二個標題中的感嘆號，則能讓人讀出一種迫切性和緊張感。學生不僅可以據此猜測“on the rocks”的含義，而且會進一步思考“What on earth happened to the friendship？ What advice can I give？”。

標點符號不僅有助于文字意義的清晰傳達，而且還在一定程度上有助于傳遞作者的情感態度和寫作意圖。例如，教材必修第一冊Unit 4 Reading板塊的語篇Teen faints after skipping meals是一則關于少女詹尼弗（Jennifer）因節食減肥而暈倒的新聞，文中引用了專家的話論證這種減肥方式的危害：“These so-called ‘quick-fix method’prove to be harmful to teenagers.”。該句中“quick-fix method”一詞加上了引號，詞義也就由褒轉貶，讓讀者讀出了作者所持的否定態度。再如，教材必修第二冊Unit 2的Reading板塊的A beginner’s guide to exercise是一篇鍛煉指南，該文本的首尾兩段使用了問號和感嘆號：

You want to start doing exercise？ Congratulations！ You have just taken your first step towards a new and improved you！

... What are you waiting for？

結合指南的文體特點，這兩段文字中的問號和感嘆號帶有強烈的說服性色彩，讀完會讓人產生必須積極鍛煉的意愿。

（三）“看”文繪圖，建立結構化知識

結構化知識是指經過梳理、組織和整合文本信息后形成的概念結構，這一結構使知識之間建立了邏輯關聯。《課標》要求教師要善于利用多種工具和手段，如思維導圖或信息結構圖，引導學生完成對信息的獲取與梳理、概括與整合、內化與運用，教會學生在零散的信息和新舊知識之間建立關聯，歸納和提煉基于主題的新知識結構。

教材在Reading板塊的設計中，有不少指向文本結構的思維導圖或信息結構圖，以圖文并茂的方式把各級主題的關系清晰地展示出來，有助于學生解讀文本結構，提煉文本主旨，將零散的信息按一定的邏輯關系進行梳理和整合，促進學生對文本的整體把握和深度理解。以選擇性必修第一冊Unit 1 Reading板塊的Comfort food為例，該文是一篇美食雜志文章，體裁為說明文，介紹了“comfort food”的定義、特征和功效。作者以自己的經歷開篇（第1小節），然后引入文本話題，定義“comfort food”（第2小節），接著介紹“comfort food”的兩大特征（第3、4小節），最后點題“It isn’t just a bowl of noodles or chicken soup. It’s food for the soul.”（第5小節）。教材編者在A1部分設計圖1 所示的思維導圖。

該圖清晰地呈現了文本各段落之間的層次和關系。學生在填寫圖表的過程中不僅建立起文本內容的結構化知識，同時也建立起該類型文本體裁的結構化知識，后者對于學生積累閱讀經驗、提升閱讀技能有著重要意義。

在課堂教學中，教師還要引導學生學會“看”文繪圖、以圖“說”文。這種“圖文轉換”的方式可以使抽象的知識直觀化、零碎的知識整體化、復雜的知識簡單化。這樣，學生對文本內容的理解就能更為透徹，其思維能力在這個過程中也可以得到提升。以教材必修第三冊Unit 1 Reading板塊的The Amazon rainforest： a natural treasure為例，語篇介紹了亞馬孫熱帶雨林這一自然資源寶庫，文本的第3、4小節包含了兩個抽象的生物學知識：森林里的植物垂直分層現象和食物鏈構成。為了使學生對這部分內容有更直觀的了解，教師可以指導學生以簡圖的形式呈現這兩處的文字敘述內容。在此過程中，學生能夠以一種基于文本又高于文本的方式組織和傳遞信息，加強高階思維能力的訓練。

二、依托影視教學情境，多方位地“看”

隨著信息技術的日新月異，視頻已成為學生學習英語的重要語料。視頻融聲音、圖像、文字等于一體，具有多模態、情境化等特征，給人以生動、直觀的體驗。圍繞單元主題的視頻能夠為學生提供真實情境下主題意義探究的多樣化體驗，幫助學生實現圍繞主題意義的多維度知識建構。教師可在讀前或讀后環節設計圍繞單元主題的“看”的視頻活動，幫助學生拓展主題詞匯，補充背景知識，深化文本理解，激發探究興趣，拓展深度思維。

（一）讀前“看”，激活認知圖式

閱讀是讀者與文本對話而產生新意義的過程，這個過程成功與否在一定程度上取決于讀者是否有足夠的探究興趣和欲望。視頻材料因其圖文聲像并茂的特點，可以作為閱讀教學的導入手段，引起學生有意注意，使學生在愉悅的多感官體驗中激發學習興趣。同時，視頻材料還能激活學生有關文本主題的知識圖式，有助于深化他們對文本的理解。

以教材必修第三冊Unit 2 Reading板塊的Pupils’ lives spared during Falmont earthquake和Girl saves 100 from tsunami為例，該部分由“師生地震脫險”和“小女孩預警海嘯救人”兩則新聞組成，文中既有對自然災害發生場景的再現，也有對人們面臨自然災害時的反應、態度和逃生技能等的描述。閱讀教學前，教師讓學生觀看Welcome to the unit板塊中介紹地震、火山和山體滑坡三種自然災害的視頻，并基于該視頻材料設計活動，引導學生進行思考和討論：

（1）Use some adjectives to describe the scenes in the video.

（2）List some other natural disasters besides those in the video.

（3）Describe a natural disaster you know about to your partner.

該視頻材料與單元主題高度契合，極具沖擊力的畫面讓學生直觀感受到自然災害的巨大破壞性，讓學生在“讀”前歷經強烈的心理沖擊。“看”后活動引導學生回顧視頻內容的同時，進一步激活了學生關于自然災害的知識圖式。學生不僅需要調動儲備的詞匯知識描述自己的觀感，還需要調動已知的關于自然災害的知識和體驗，在師生互動中自然過渡到文本話題，為接下來Reading板塊的深度解讀做好情感和知識準備。

（二）讀后“看”，深化主題意義

讀后活動是閱讀教學不可或缺的環節，其本質是讓學生在新的語境中應用相關的語言和內容去表達意義和思想。因此，教師要設計各種活動，引導學生反思已學內容，回應文本內容，深化認知，形成自己的觀點并準確表達，進而融入生活，遷移創新，分享觀點并引起情感共鳴。視頻材料能為學生進行有效的讀后活動提供較為真實的交際情境，幫助他們實現從語言輸入到語言輸出的轉化，從而拓展和升華主題意義。

以教材必修第三冊Unit 4 Reading板塊的Chinese scientist wins 2015 Nobel Prize為例，語篇介紹了諾貝爾獎獲得者屠呦呦的事跡，包括其學習經歷、發現青蒿素的過程、成就和意義。在讀后活動中，教師首先播放屠呦呦獲諾貝爾獎時的現場演講視頻。屠呦呦在演講中介紹了青蒿素的研發過程、青蒿素在中國應用的歷史以及成功發現青蒿素的原因，包括研究方式、難題攻克、中藥啟示、信念支撐和團隊精神等。該視頻與文本內容結合緊密，在具化文本內容的同時能夠使學生進一步領會科學家精神的內涵。觀看視頻后，教師要求學生圍繞兩個問題展開討論：

（1）What quality of Tu Youyou impresses you most？ Why？

（2）How do you find the role of Traditional Chinese Medicine in discovering qinghaosu？

討論題（1）旨在引領學生深刻解讀科學家精神的內涵，包括他們胸懷祖國的價值追求、不懼困難的堅強意志、孜孜以求的專注精神、不斷質疑探索的創新意識、無私奉獻的高尚品質等。學生在討論中深受感染，有思有悟。“Traditional Chinese Medicine” 一詞在閱讀文本中出現了7次，可見其在青蒿素發現過程中所起的關鍵作用，結合視頻中屠呦呦對青蒿素應用歷史的介紹，討論題（2）旨在喚起學生對博大精深的中藥文化的了解與領悟，增強學生的文化自信。讀后活動中，適切的視頻材料以及其后的輸出活動能夠為學生提供內化和表達主題意義的真實體驗機會，從而激發學生對主題的深層認知和情感共鳴，實現主題意義的外化和深度學習。

三、創設真實社會情境，多情境地“看”

自然環境對人的影響主要是通過客觀現實對人的心理產生影響，相對真實的語言學習環境對學生英語學習的影響也不例外。教師要努力創設真實的社會情境，包括教室情境、本土情境、課程情境等，讓學生“看”得到、“說”得出、“寫”得好，實現“看”與其他語言技能的融合發展。

（一）在教室情境中“看”，感受語言氛圍

英語學習的障礙之一就是缺乏適切的語言學習環境。事實上，環境教學也是一種重要的教學方式。因此，教師應在教室內努力創設英語物化環境，讓學生時刻“看”到英語，感受濃厚的語言氛圍。例如，張貼英語標語，包括名人名言、勵志短詩等，并定期更換；設立“英語角”，提供英文報紙、雜志、書籍讓學生在課余時間進行閱讀；設計“圖說欄”，張貼英語圖片，鼓勵學生“看”圖說話；開辟“創意墻”，鼓勵學生制作英語創意卡片或手抄報，在分享中體驗英語學習的成就感……這些物化的英語環境能有效改善學生英語學習環境缺失的現狀，提升學生的英語學習興趣和感知力。

（二）在本土情境中“看”，發散學生思維

本土情境是學生現實生活的一部分，理應成為學生英語學習的重要資源。教師要合理利用本土資源，創設真實的語用情境，實現用語言做事的目的。例如，筆者的家鄉泰興被稱為“銀杏之鄉”，為了讓學生了解家鄉的風土人情，激發其愛家愛鄉的情懷，筆者帶領他們到古銀杏森林公園進行“英語社會實踐課堂”活動。古木蔥蘢、碩果滿枝的古銀杏森林公園仿佛一個天然大課堂，筆者設計了“植物詞匯賽”“故事分享”“描景接龍”“快樂勞動”等活動。學生思維活躍，積極參與，調動已有的知識儲備，遣詞造句，繪景抒情。活動結束后，筆者要求學生用150個左右的英語詞匯描述活動過程，再現“看”的內容和畫面，抒發“看”后的情感與收獲。

（三）在課程情境中“看”，實現融合學習

學科環境是學科核心素養育成的“軟工具”。以江蘇省姜堰中學的AMUSE高中英語課程基地為例，它依托智能化場館和地方特色資源，為學生構建了形式多樣、內容豐富的英語學習場景及課程。引人入勝的物理環境、方便快捷的資源環境、與時俱進的技術環境、觸動心靈的情感環境等，能極大地增強學生的實踐認知和學習能力。在該課程基地里，從AI語言實驗室到外國文化主題體驗與交流中心，從高清錄播實驗室到模擬聯合國會議中心，學生可“看”的內容包羅萬象，可“看”的機會無處不在。圖片、視頻、文本、模擬場景……學生“看”不勝“看”，興趣盎然，在“看”中習得語言，內化知識，輸出意義。

“看”的技能是英語語言技能的重要組成部分，它能夠將目之所及的各種場景都融入學習活動。教師應努力創設英語學習的多種場景，設計可操作性強的教學活動，有計劃、有系統地培養和發展學生“看”的技能。通過“看”的技能理解意義、建構知識，并努力實現“看”與聽、說、讀、寫技能的融合發展，最終促進學生英語學科核心素養的有效提升。

參考文獻：

[1] 中華人民共和國教育部. 普通高中英語課程標準（2017年版2020年修訂）[S]. 北京：人民教育出版社，2020：4.

[2] 張秋會，王薔. 淺析文本解讀的五個角度[J]. 中小學外語教學（中學篇），2016（11）：12—13.

[3] 張俞. 思維導圖在初中英語寫作過程教學寫前階段的運用[J]. 中小學英語教學與研究，2018（4）：50.

[4] 葛炳芳. 英語閱讀教學中的讀后活動：理念、策略與思考[J]. 英語學習，2018（12）：5—7.

[5] 姚康. 核心素養下高中英語閱讀教學讀后活動的問題及對策[J]. 中小學外語教學（中學篇），2021（9）：35.

[6] 楊宇學. 核心素養背景下的高中英語課堂教學變革[J]. 英語教師，2017（18）：27.

（顧琴，正高級教師，江蘇省泰興市第一高級中學，郵編：225400）