依托本土文化的多場景寫作教學(xué)

摘 要：將本土文化場景融入高中英語寫作教學(xué)，不僅幫助學(xué)生獲得身臨其境的體驗(yàn)，而且使其對(duì)英語知識(shí)的運(yùn)用更能貼近真實(shí)生活。以江蘇省姜堰中學(xué)的AMUSE高中英語課程基地“泰州故事”寫作校本課程為例，探討創(chuàng)設(shè)真實(shí)或虛擬的場景，拓展寫作教學(xué)實(shí)踐的多種有效途徑，有助于全方位、多層次提高學(xué)生的英語寫作水平，并潛移默化地弘揚(yáng)優(yōu)秀本土文化。

關(guān)鍵詞：高中英語；寫作教學(xué)；場景；本土文化

語言的使用大多是在生活情境中發(fā)生的。脫離場景和實(shí)踐的語言教學(xué)猶如無源之水、無本之木?！镀胀ǜ咧杏⒄Z課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》指出，學(xué)生應(yīng)能夠運(yùn)用多種方式方法在真實(shí)生活情境中獲取文化信息，能夠用所學(xué)的英語講述中國故事，描述、闡釋中外文化現(xiàn)象。

為了使學(xué)生感知學(xué)習(xí)和使用英語的真實(shí)感、現(xiàn)實(shí)感和需求感，教師要?jiǎng)?chuàng)設(shè)貼近其生活經(jīng)驗(yàn)的情境。在英語寫作教學(xué)中，教師如果能夠創(chuàng)設(shè)與學(xué)生生活實(shí)際相契合的真實(shí)或虛擬場景，挖掘?qū)W生生活以及學(xué)習(xí)時(shí)空中可及的文化資源，開發(fā)指向?qū)W生核心素養(yǎng)發(fā)展的校本課程資源，學(xué)生就更容易代入所需角色，從而能夠生動(dòng)形象地用英語講好中國故事，展現(xiàn)文化自信，宣介本土文化。

一、“泰州故事”寫作校本課程簡介

為了拓寬課程教學(xué)場景，發(fā)展學(xué)生的英語學(xué)科核心素養(yǎng)，江蘇省姜堰中學(xué)在利用本土豐富的自然、人文等資源的基礎(chǔ)上，開發(fā)了“泰州故事”寫作校本課程。這一課程依托江蘇省姜堰中學(xué)AMUSE高中英語課程基地（以下簡稱“課程基地”），將課堂與場景豐富的智能化場館有機(jī)融合，并定期組織學(xué)生到博物館、名人故居等地進(jìn)行實(shí)地考察。這些真實(shí)或模擬的場景，把學(xué)生帶到熟悉的生活和文化氛圍中，以浸潤的方式讓他們“身臨其境”，結(jié)合高中英語寫作教學(xué)的新模式，嘗試用英語描寫和宣傳泰州。該課程通過“泰州故事”的豐富立體場景，讓學(xué)生在提高英語寫作水平的同時(shí)，傳揚(yáng)本土文化精髓。

“泰州故事”寫作校本課程在高一年級(jí)開設(shè)，每周一節(jié)課，兩學(xué)期共32學(xué)時(shí)，分為泰州風(fēng)景名勝、泰州名人逸事、泰州民風(fēng)民俗、泰州地方地產(chǎn)4個(gè)專題，每個(gè)專題8學(xué)時(shí)。專題教學(xué)目標(biāo)如下：

1. 能用英語介紹本地的自然環(huán)境、人文環(huán)境、歷史上的優(yōu)秀人物和對(duì)家鄉(xiāng)發(fā)展做出貢獻(xiàn)的杰出人物、多姿多彩的本地民風(fēng)民俗、本地的特產(chǎn)及其來歷特點(diǎn)。

2. 堅(jiān)定文化自信，用英語講述泰州故事，弘揚(yáng)本地優(yōu)秀傳統(tǒng)文化；體會(huì)家鄉(xiāng)人勤勞樸實(shí)及自我創(chuàng)新的品質(zhì)，喚起對(duì)家鄉(xiāng)的責(zé)任感，激發(fā)奮發(fā)向上的精神及為家鄉(xiāng)發(fā)展做貢獻(xiàn)的情感。

3. 基于場景學(xué)習(xí)和語言運(yùn)用，關(guān)注中外文化差異，通過豐富多樣的活動(dòng)進(jìn)行小組合作探究，獲取信息、分析問題并解決問題，培養(yǎng)批判性思維能力。

4. 學(xué)會(huì)調(diào)查研究、實(shí)地考察等探究和解決問題的方法，感受和體驗(yàn)本地優(yōu)秀文化，提升跨文化溝通能力，能用英語主動(dòng)參與和積極思考，并在新場景中遷移所學(xué)內(nèi)容。

二、“泰州故事”寫作校本課程的特點(diǎn)

傳統(tǒng)英語寫作教學(xué)通常使用大量的范式積累，從各種高級(jí)詞匯到復(fù)雜句型的機(jī)械式識(shí)記背誦，再到填鴨式套用，形成一種側(cè)重技術(shù)性運(yùn)用的固定模式。在這樣的寫作訓(xùn)練過程中，學(xué)生只求量變，沒有真正地理解和賞析，遇到具體的語境也無法打開思路。這種模式導(dǎo)致學(xué)生對(duì)英語寫作產(chǎn)生焦慮甚至恐懼，因而難以有效地將英語知識(shí)應(yīng)用于生活實(shí)踐。基于場景的“泰州故事”寫作校本課程，則可以緩解學(xué)生對(duì)英語寫作的畏難心理。與傳統(tǒng)的寫作教學(xué)相比，它有以下幾個(gè)鮮明的特點(diǎn)：

（一）真實(shí)性和實(shí)踐性相結(jié)合，激發(fā)寫作欲望

場景教學(xué)能調(diào)動(dòng)學(xué)生的全部感官，將聽、說、讀、看、寫等活動(dòng)與真實(shí)場景相融合，并在真實(shí)的場景中靈活運(yùn)用，讓寫作教學(xué)更加貼近生活。教師將學(xué)生熟悉的場景巧妙地引入課堂，讓學(xué)生在實(shí)踐中學(xué)會(huì)認(rèn)知和思考，更好地發(fā)揮他們的表達(dá)潛能。

由于高中學(xué)生的學(xué)業(yè)任務(wù)繁重，學(xué)生親身體驗(yàn)的機(jī)會(huì)有限，因此場景寫作教學(xué)可以追求“形真”，即創(chuàng)設(shè)模擬的場景。例如，關(guān)于泰州風(fēng)景名勝專題，教師布置了“為你的外國筆友制訂泰州科技館一日游計(jì)劃”的任務(wù)，但很多學(xué)生不熟悉泰州科技館，在課堂上直接提筆寫作的難度較大。課程基地先進(jìn)的虛擬現(xiàn)實(shí)（VR）技術(shù)讓學(xué)生可以“云游”泰州科技館：一樓的兒童科學(xué)樂園，二樓的數(shù)學(xué)天地、力與運(yùn)動(dòng)等展廳，三樓的球幕影院，四樓的青少年創(chuàng)客空間。這些具象化的場景逼真地呈現(xiàn)在眼前，讓學(xué)生興致盎然，立刻感覺有話可說，產(chǎn)生了寫作的欲望。有真實(shí)的場景作為依托，學(xué)生大多能高效達(dá)成寫作目標(biāo)，英語表達(dá)能力也得到實(shí)質(zhì)性提升。

（二）啟發(fā)性和探究性相結(jié)合，積累寫作素材

基于場景的寫作教學(xué)并非只是讓學(xué)生學(xué)習(xí)語言符號(hào)堆砌的教材，而是通過活動(dòng)啟發(fā)學(xué)生積極體驗(yàn)和自我發(fā)現(xiàn)，在更廣闊的課堂時(shí)空維度中，潛移默化地拓展學(xué)生更高遠(yuǎn)的視野和更寬廣的人生格局。場景寫作教學(xué)也能鼓勵(lì)學(xué)生走出課堂，進(jìn)行自我或小組探索。在身臨其境的探索過程中，學(xué)生成為課堂的主體，充分發(fā)揮主觀能動(dòng)性，并在體驗(yàn)中進(jìn)行探究性學(xué)習(xí)。

在“泰州名人逸事”專題，教師布置了一項(xiàng)研究性學(xué)習(xí)任務(wù)“If you could go to the past， which Taizhou celebrity would you like to encounter？ Why？”，啟發(fā)和引導(dǎo)學(xué)生自己去走訪、查找資料，了解家鄉(xiāng)的名人及其事跡，如《水滸傳》的作者施耐庵、北宋時(shí)的理學(xué)先驅(qū)胡瑗等，并自主進(jìn)行探究性學(xué)習(xí)和思考。教師引導(dǎo)學(xué)生討論這些著名歷史人物的杰出理論或影響以及對(duì)他們的評(píng)價(jià)。這些活動(dòng)多維度地鍛煉了學(xué)生的探究性思維，同時(shí)也為寫作提供了豐富的語言素材和文化背景素材。

（三）互動(dòng)性和趣味性相結(jié)合，提升合作意識(shí)

在場景教學(xué)任務(wù)實(shí)施過程中，學(xué)生的活動(dòng)形式多為小組協(xié)作，這種形式既增加了活動(dòng)的互助性，又讓每個(gè)學(xué)生在團(tuán)隊(duì)協(xié)作中獲得認(rèn)知并學(xué)會(huì)與他人合作交流。而在教學(xué)中應(yīng)用豐富的場景能激起學(xué)生的興趣，讓他們?cè)诟惺芎腕w驗(yàn)場景的過程中努力貢獻(xiàn)自己的力量，促使他們?cè)诨?dòng)、交流中提升自主學(xué)習(xí)能力和合作意識(shí)。

在“泰州地方特產(chǎn)”專題，教師布置學(xué)生分組尋找泰州美食，并以“My favourite flavour of hometown”為主題制作一本手冊(cè)。其中一組學(xué)生課前赴蟹黃湯包店，在師傅的指導(dǎo)下，現(xiàn)場參與了湯包制作。這種互動(dòng)、有趣的真實(shí)場景體驗(yàn)直接激發(fā)了他們參與、學(xué)習(xí)、思考與探究的興趣。盡管在親手制作的過程中，學(xué)生遇到了一些困難，但在解決這些困難的過程中，他們的團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力、交流表達(dá)能力都得到了很好的鍛煉和呈現(xiàn)。在感受到湯包的香味和品嘗自己制作的湯包后，有學(xué)生寫道：“To cater to modern people’s taste， the top centre of the bun should have at least 30 beautiful folds. It is very enjoyable to just appreciate the beautiful work of art， let alone taste it.”。真實(shí)的場景改變了課堂單純傳授知識(shí)的定式，使學(xué)生在“學(xué)中做”、在“做中學(xué)”、在“玩中學(xué)”。

（四）知識(shí)性和藝術(shù)性相結(jié)合，培養(yǎng)審美情趣

教師根據(jù)教學(xué)需要設(shè)計(jì)實(shí)體或抽象的寫作場景時(shí)，可多元化、多手段地融入想要學(xué)生了解和欣賞的文化素材，如借鑒實(shí)物布景、情景舞臺(tái)劇、模擬采訪等形式，將文化藝術(shù)的精髓復(fù)制到課堂，給予學(xué)生浸入式的學(xué)習(xí)體驗(yàn)。在講清、講透、講實(shí)、講足、講濃學(xué)習(xí)目標(biāo)的同時(shí)，激發(fā)學(xué)生探索文化的興趣和探究文化的意識(shí)，聚焦學(xué)科知識(shí)和文化的有機(jī)融合，從而促進(jìn)學(xué)科素養(yǎng)落地。

在“泰州民風(fēng)民俗”專題，學(xué)生對(duì)泰州木偶戲產(chǎn)生了極大興趣。教師鼓勵(lì)他們課前積極走訪民間藝人，學(xué)習(xí)制作木偶服裝和操縱木偶。這些親自參與的場景給他們留下了深刻印象，他們?cè)谡n堂上熱烈討論、積極踴躍地發(fā)表自己的見解。他們傾聽問題、思考問題、回答問題，激發(fā)了思維，拓寬了視野，也產(chǎn)生了對(duì)本土文化的自豪感。同時(shí)，他們也發(fā)現(xiàn)木偶戲缺少繼承者，面臨著后繼無人的窘境。因此在介紹木偶戲時(shí)，有學(xué)生寫道：“With some old artists retiring from the stage， the puppet show is faced with the dilemma of lacking successors. We should take into account how we can pass it down.”。 通過感受真實(shí)場景，學(xué)生在學(xué)習(xí)優(yōu)秀民間文化的同時(shí)培養(yǎng)了審美情趣，并潛移默化地產(chǎn)生了對(duì)本土文化的歸屬感和責(zé)任感，最終寫作文本的呈現(xiàn)也不再是語言要點(diǎn)的簡單堆積，而是承載了有血有肉的思想和情感。

三、“泰州故事”寫作校本課程的多場景教學(xué)實(shí)施

“泰州故事”寫作校本課程以泰州市本土文化資源為基礎(chǔ)，其寫作教學(xué)主要分為三個(gè)階段：知識(shí)輸入階段、知識(shí)遷移階段、知識(shí)輸出階段。教學(xué)實(shí)施流程詳見圖1。

“泰州故事”寫作校本課程打破了以往相對(duì)封閉的寫作教學(xué)模式，拓展了課堂教學(xué)的空間。教師帶領(lǐng)學(xué)生走進(jìn)可以看、可以聽、可以聞、可以嘗、可以觸摸并可以與之對(duì)話的真實(shí)生活場景，引導(dǎo)學(xué)生在積極的狀態(tài)下寫作，感悟親歷的收獲，從“要我寫”轉(zhuǎn)變?yōu)椤拔乙獙憽薄?/p>

（一）親身體驗(yàn)，增加寫作輸入

教師緊扣寫作主題，提問“How can we write a biography for Mei Lanfang？”，學(xué)生經(jīng)過討論，一致認(rèn)為應(yīng)先了解梅蘭芳的生平事跡。于是各小組分工準(zhǔn)備資料：小組1實(shí)地參觀梅蘭芳紀(jì)念館，認(rèn)真聽取導(dǎo)游的介紹；小組2通過走訪專家及老人，了解梅蘭芳先生的逸事；小組3上網(wǎng)搜索梅蘭芳先生的信息，并收集他的照片、成就以及戲曲視頻等。然后，各小組把收集的資料上傳到班級(jí)空間，共享這些場景資源。

在寫作任務(wù)開始之前，教師設(shè)計(jì)與寫作主題相關(guān)的活動(dòng)，觸動(dòng)了學(xué)生的情緒，激發(fā)了他們寫作的欲望，也為學(xué)生提供了豐富的寫作場景。當(dāng)學(xué)生親身體驗(yàn)并獲得切身體會(huì)之后，自然就會(huì)有所感悟，不但為話題寫作提供了豐富的素材，而且為課堂學(xué)習(xí)做好鋪墊，讓學(xué)生做到“有備學(xué)習(xí)”。同時(shí)，小組合作的活動(dòng)方式也提高了不同層次學(xué)生的課前自主學(xué)習(xí)能力。

（二）閱讀體悟，搭建寫作支架

寫作離不開模仿，對(duì)于高中生來說，最直接的寫作模仿文本就是教材。在實(shí)施校本課程的過程中，教師需要尋找校本課程與教材的契合點(diǎn)，為學(xué)生提供可模仿的場景，以提升學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。例如，譯林版高中英語必修第三冊(cè)Unit 4 Reading板塊的Chinese scientist wins 2015 Noble Prize是一篇關(guān)于屠呦呦的傳記類文章，于是教師將這節(jié)課與教材內(nèi)容相結(jié)合。

教師讓學(xué)生閱讀課本提供的范例場景“中國科學(xué)家獲得諾貝爾獎(jiǎng)”，并在閱讀時(shí)思考如下問題：

1. What’s the writing style of a biography？

2. What information should be included in a biography？

通過閱讀和交流，學(xué)生總結(jié)出這類文章的特點(diǎn)，如事跡真實(shí)、按照年代順序記事等。師生共同歸納出一篇傳記主要包含以下內(nèi)容：

Part 1. Brief introduction

Part 2. Background information， big events， main achievements

Part 3. Evaluation

通過教材范例，教師為學(xué)生創(chuàng)建了傳記寫作的場景，引導(dǎo)他們整合已有知識(shí)，實(shí)現(xiàn)由“知識(shí)輸入”向“知識(shí)輸出”的有效轉(zhuǎn)化。教師通過這種方式構(gòu)建基本的思路，搭建寫作支架，確保學(xué)生寫作有“法”可循、有“例”可依。

（三）互動(dòng)交流，啟迪寫作思維

在對(duì)傳記寫作有了基本的思路和框架后，部分學(xué)生仍有可能因不會(huì)梳理梅蘭芳的事跡而覺得不太好寫，于是教師播放了一段關(guān)于梅蘭芳的視頻素材，給學(xué)生創(chuàng)設(shè)場景，并讓學(xué)生根據(jù)視頻或各小組課前的研究討論“What qualities cause Mei Lanfang to be respected by people？ Why？”。

通過觀看視頻以及小組討論，學(xué)生各抒己見，有些學(xué)生認(rèn)為梅蘭芳的敬業(yè)精神值得尊敬，他總是不斷革新、精益求精，將諸多藝術(shù)領(lǐng)域的思想融入京劇表演，創(chuàng)造出獨(dú)特的表演形式和唱腔；有些學(xué)生認(rèn)為梅蘭芳不屈不撓，抗戰(zhàn)期間蓄須明志，拒絕為敵人演出，鼓舞了中國人民抗戰(zhàn)的決心。經(jīng)過分享互動(dòng)，學(xué)生從梅蘭芳的事跡中汲取了有益的人生啟示。同時(shí)，在層次豐富的場景浸潤下，學(xué)生在與同伴的交流碰撞中打開了思路，豐富了視角，為后面的寫作環(huán)節(jié)奠定了基礎(chǔ)。有了框架，結(jié)合一定的文本內(nèi)容，學(xué)生可以較為順利地進(jìn)行模仿寫作。

（四）評(píng)改結(jié)合，完善寫作輸出

學(xué)生完成作文后上傳至課程基地的AI平臺(tái)，教師指導(dǎo)他們開展“我做閱卷老師”的活動(dòng)，模擬高考閱卷的場景。在閱卷開始前，教師先讓學(xué)生討論評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)，然后提問：“好作文的評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)是什么？”通過討論，大家總結(jié)出一篇好作文的標(biāo)準(zhǔn)有4條，詳見圖2。

隨后，每位學(xué)生對(duì)本組其他學(xué)生的作文按照評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行打分和評(píng)價(jià)，并選出典型作文跟大家一起分享，分析它們的可借鑒之處和不足之處。最后，教師再做出客觀的評(píng)價(jià)并提出修改建議。在“我做閱卷老師”的場景之下，學(xué)生可以通過閱讀多篇作文，發(fā)現(xiàn)自己作文中的問題，并學(xué)習(xí)他人的作品以對(duì)自己的作文進(jìn)行完善，提升自己的英語寫作能力。

五、多場景寫作教學(xué)的挑戰(zhàn)

（一）教師方面

多場景教學(xué)需要教師創(chuàng)造性地設(shè)計(jì)和運(yùn)用多個(gè)場景，如挖掘本土文化資源等，這對(duì)教師的教學(xué)技能和文化素養(yǎng)提出了較高的要求。打造優(yōu)秀的師資隊(duì)伍是有效傳承優(yōu)秀本土文化的重要保證。一方面學(xué)校可以定期邀請(qǐng)專家學(xué)者或民間藝人等開設(shè)專題講座以加強(qiáng)教師培訓(xùn)，另一方面需要教師自身對(duì)本土文化研究有著極大的熱情，在教中學(xué)、在學(xué)中教，對(duì)本土文化進(jìn)行深加工，創(chuàng)造適合高中寫作的場景，在實(shí)踐中不斷提高專業(yè)水平，改善教學(xué)效果。

（二）學(xué)生方面

傳統(tǒng)的灌輸式教學(xué)模式束縛了學(xué)生的創(chuàng)造性思維，使他們習(xí)慣于被動(dòng)地接受知識(shí)而缺乏探索實(shí)踐。在場景教學(xué)實(shí)踐中，教師往往通過小組合作去創(chuàng)設(shè)寫作場景，但有時(shí)會(huì)因缺少明確的指導(dǎo)、小組內(nèi)分工不明確等，使場景教學(xué)流于形式，僅有小部分感興趣的學(xué)生參與。因此，教師需要對(duì)學(xué)生活動(dòng)進(jìn)行清晰的指導(dǎo)，并進(jìn)一步激發(fā)他們的興趣，引導(dǎo)他們深入理解和認(rèn)識(shí)優(yōu)秀本土文化，幫助他們?cè)鰪?qiáng)自信，拓寬視野，做好本土文化的傳播者。

（三）學(xué)校方面

多場景教學(xué)需要依托校內(nèi)外實(shí)踐活動(dòng)來進(jìn)行，需要較長的時(shí)間、較花費(fèi)功夫。而“立德樹人”的教育理念需要學(xué)校更關(guān)注學(xué)生的身心發(fā)展和人格塑造。學(xué)?？梢酝ㄟ^舉辦豐富多彩的各類傳統(tǒng)文化活動(dòng)，創(chuàng)造促進(jìn)學(xué)生英語學(xué)科核心素養(yǎng)發(fā)展的場景，鍛造他們的文化品格，實(shí)現(xiàn)潤物無聲的育人效果。

總之，在高中英語寫作教學(xué)中創(chuàng)設(shè)相應(yīng)的真實(shí)或虛擬場景，讓學(xué)生回歸生活實(shí)踐，在生動(dòng)的場景中充分發(fā)揮想象力，有利于促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變，豐富寫作教學(xué)的內(nèi)容，為提高學(xué)生的寫作能力奠定基礎(chǔ)。

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（褚錦烽，江蘇省靖江高級(jí)中學(xué)，郵編：214500；卞學(xué)華，正高級(jí)教師，江蘇省泰州市教育局教學(xué)研究室，郵編：225300）