情境建構(gòu)教學(xué)法在古詩文教學(xué)中的運用探究

摘" 要：“情境”一詞是《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》（2022）的重要關(guān)鍵詞之一，任務(wù)單或任務(wù)群研究的起點也是情境。本文討論了教師在古詩文教學(xué)實踐中建構(gòu)社會生活型、個人體驗情境、學(xué)科認(rèn)知這三類情境時需要關(guān)注的幾個方面，從而提升教與學(xué)的效率。

關(guān)鍵詞：情境建構(gòu)；古詩文教學(xué)；語文課堂教學(xué)

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》（２０２２）指出“增強課程實施的情境性和實踐性，促進(jìn)學(xué)習(xí)方式變革義務(wù)教育語文課程實施從學(xué)生語文生活實際出發(fā)，創(chuàng)設(shè)豐富多樣的學(xué)習(xí)情境，設(shè)計富有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)任務(wù)，激發(fā)學(xué)生的好奇心、想象力、求知欲，促進(jìn)學(xué)生自主、合作、探究學(xué)習(xí)。”情境的建構(gòu)是教學(xué)任務(wù)或任務(wù)群設(shè)計的起點，一定程度上影響著學(xué)生的學(xué)習(xí)效率和教師的課堂教學(xué)效率。課堂情境的建構(gòu)一般可以分為以下三類：一是社會生活情境；二是個人體驗情境；三是學(xué)科認(rèn)知情境。筆者嘗試將這三類情境的建構(gòu)與古詩文教學(xué)實踐相結(jié)合，取得了一定的效果，獲得了一些經(jīng)驗。

一、關(guān)注學(xué)習(xí)興趣，建構(gòu)社會生活型情境

筆者認(rèn)為，古詩文教學(xué)最大的難度是文本與學(xué)生生活、學(xué)習(xí)經(jīng)驗之間巨大的差距。這種差距會導(dǎo)致學(xué)生對古詩文缺乏學(xué)習(xí)興趣，更談不上學(xué)習(xí)動機的激發(fā)。因此，學(xué)習(xí)興趣的培養(yǎng)是情境建構(gòu)要考慮的重要目標(biāo)。同時，教學(xué)實踐中，現(xiàn)代教學(xué)理論認(rèn)為學(xué)生的學(xué)是教學(xué)的核心，教師的教往往要圍繞學(xué)生的學(xué)展開。因此，激發(fā)學(xué)生對于“學(xué)”的興趣是建構(gòu)情境的重要目標(biāo)。即情境的建構(gòu)要考慮一個問題：如何做到讓學(xué)生能帶著興趣進(jìn)入文本的學(xué)習(xí)？人們常說“沒有興趣就沒有學(xué)習(xí)”“興趣是最好的老師”，從某個角度上來說正是這個意思。在課堂教學(xué)實踐中，教師面對的是一個個活生生的“人”，社會化是“人”的基本屬性。因此，情境建構(gòu)需要在了解學(xué)生學(xué)情并充分思考學(xué)生興趣的基礎(chǔ)上，結(jié)合學(xué)生現(xiàn)有的社會生活經(jīng)驗，建構(gòu)社會生活情境是讓古詩文教學(xué)“活”起來的重要途徑之一。

以九年級上冊《湖心亭看雪》的教學(xué)為例，在教學(xué)“天與云與山與水，上下一白。湖上影子，惟長堤一痕、湖心亭一點、與余舟一芥，舟中人兩三粒而已。”一句時，筆者建構(gòu)了一個“畫室”的情境，發(fā)布了假設(shè)任務(wù)：你是一個畫師，現(xiàn)在客戶想要你根據(jù)《湖心亭看雪》一文，采用國畫技法，畫出一幅能表現(xiàn)當(dāng)時意境的畫。

筆者隨即拿出事先準(zhǔn)備的文房四寶，引導(dǎo)學(xué)生抓這句話中的關(guān)鍵信息：上下一白、一痕、一點、一芥、兩三粒。再引導(dǎo)學(xué)生展開想象，上下一白，意味著畫的基調(diào)為白色，要用好“留白”；一痕是淡淡的一抹，技巧上是筆在紙上輕輕拂過；一點、一芥、兩三粒則可以比較一下孰大孰小，得出結(jié)論：湖心亭為一點，最大；船為一芥，稍小；人為兩三粒，最小。教師可以在紙上由大到小，由重到輕，將這些景物一一用毛筆筆鋒表現(xiàn)出來。隨后讓學(xué)生到講臺上來演示，隨著國畫技法的深入，學(xué)生對于文本的理解也深入了，在這樣一個“畫室”中，扮演畫師的職業(yè)，感悟文言與國畫的有機統(tǒng)一之美，一方面提升了學(xué)生的審美情趣，另一方學(xué)生學(xué)習(xí)興趣也有所提升，學(xué)習(xí)動機也更強烈。更重要的是，這個情境做到了深入淺出，用動態(tài)的作畫過程調(diào)動學(xué)生的形象思維，結(jié)合文本閱讀理解的抽象思維，形成一個抽象思維與形象思維自由轉(zhuǎn)換的學(xué)習(xí)閉環(huán)，幫助學(xué)生更快、更扎實地掌握這一段文字所表現(xiàn)的意境。學(xué)生在“畫室”這個體驗了“畫師”這個職業(yè)，也進(jìn)行了實踐操作，思維的活躍度有了大幅度的提高。

二、關(guān)注“四要素”處理，建構(gòu)個人體驗情境

筆者認(rèn)為語文的課堂教學(xué)要有四個要素，它們分別是學(xué)生、教師、文本、課堂。在這四個要素中，學(xué)生是核心要素，教師、文本、課堂都是為學(xué)生的學(xué)習(xí)服務(wù)。在建構(gòu)情境時，教師要關(guān)注對這四個要素的處理。然而在實踐中筆者發(fā)現(xiàn)了兩大問題：一是教師往往把掌握詩文的基礎(chǔ)詞匯作為教學(xué)的重點，導(dǎo)致古詩文教學(xué)相對枯燥；二是教師建構(gòu)的情境不能貫穿課堂教學(xué)始終，易出現(xiàn)情境“碎片化”，學(xué)生的學(xué)習(xí)任務(wù)尤其是任務(wù)落實的評價成為空中樓閣。筆者建議以情境建構(gòu)為起點，對這四個要素進(jìn)行一體化處理，同時將熟悉的要素陌生化，構(gòu)建獨特的個人體驗情境，可以解決上述兩個問題。教師在教學(xué)中要有這樣一個意識，即情境的建構(gòu)就是應(yīng)將學(xué)生、教師、文本、課堂四個要素有機結(jié)合在一起，實現(xiàn)一體化貫穿課堂教學(xué)始終，形成一個相對獨立卻又互為補充、互相促進(jìn)的整體。同時，教師還要將這四個要素進(jìn)行陌生化處理，即將課堂轉(zhuǎn)化成其他學(xué)生感興趣又陌生的學(xué)習(xí)空間，做好的文本陌生化處理，實現(xiàn)教師、學(xué)生角色的陌生化處理，建構(gòu)沉浸式的個人體驗情境，讓學(xué)生從陌生的角色切入課堂學(xué)習(xí)，使學(xué)生、文本、教師之間產(chǎn)生一定的共鳴，學(xué)生的課堂思維活躍起來，從而產(chǎn)生有意義的學(xué)習(xí)。

以八年級下冊《核舟記》的教學(xué)為例，筆者模擬了博物館“鑒寶”空間，布置了這樣一個任務(wù)：多年以后，你在當(dāng)?shù)匚奈镨b定界小有名氣，老師也成了博物館館長。今天，老師想邀請你鑒定一件明代的文物——核舟。作為鑒定師，你覺得可以從哪幾個入手方面進(jìn)行鑒定呢？請完成一份文保鑒定書。

這樣就順利完成了課堂空間的陌生化處理，實現(xiàn)了熟悉空間到陌生空間的轉(zhuǎn)化，教師轉(zhuǎn)變?yōu)椴┪镳^館長、學(xué)生轉(zhuǎn)化成“鑒寶專家”、文本則轉(zhuǎn)化成“寶物”。問題“作為鑒定師，你覺得可以從哪幾個入手方面進(jìn)行鑒定呢？”將這一情境貫穿課堂教學(xué)的始終，關(guān)注學(xué)生任務(wù)的落實，文保鑒定書則是評價的依據(jù)，實現(xiàn)了四大要素的一體化處理。

博物館“鑒寶”情境的建構(gòu)，讓學(xué)生獲得了一份獨特的個人體驗，即體驗了專家“鑒寶”的全過程。這一方面引導(dǎo)學(xué)生思考文本是如何說明核舟的，另一方面則引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會從不同角度鑒賞藝術(shù)品，達(dá)到美育的目的，激起了學(xué)生的好奇心，激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)動機。從而引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合課文，自主探究，得出結(jié)論：鑒賞核舟要從“外觀”“質(zhì)地”“表現(xiàn)內(nèi)容”“文化內(nèi)涵”等幾個方面進(jìn)行探討。順勢引導(dǎo)學(xué)生從文本上找到這幾個方面的說明，一一對應(yīng)起來，完成文保鑒定書（表1）。

在這個基礎(chǔ)上，教師可以帶著學(xué)生結(jié)合課文下面的注解翻譯、探究、分析理解文本內(nèi)涵。

《核舟記》是一篇明代的文言說明文，對于生活在現(xiàn)代的學(xué)生來說學(xué)習(xí)上存在一定的困難。如果按照常規(guī)進(jìn)行文意疏通再進(jìn)行分析，那僅僅是認(rèn)知意義上的教學(xué)，課堂、教師、文本對于學(xué)生來說是熟悉的，也是枯燥乏味的。通過模擬博物館鑒寶活動，將學(xué)生熟悉的要素轉(zhuǎn)化成陌生的要素，讓學(xué)生享受獨特的個人體驗，沉浸式地投入學(xué)習(xí)中，帶著濃厚的興趣進(jìn)行深度學(xué)習(xí)。最后學(xué)生完成了文保鑒定書，情境也相對完整，實現(xiàn)了四個要素的一體化處理，教與學(xué)的效果自然也相對較好。

三、關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)現(xiàn)狀，建構(gòu)學(xué)科認(rèn)知情境

教學(xué)實踐發(fā)現(xiàn)，初中生的學(xué)習(xí)現(xiàn)狀存在兩個特點：一是思維習(xí)慣從形象思維向抽象思維轉(zhuǎn)化；二是所學(xué)知識技能呈現(xiàn)出碎片化形態(tài)，沒有結(jié)構(gòu)化習(xí)慣。因此筆者認(rèn)為，語文學(xué)科認(rèn)知情境的建構(gòu)要做到“疏”“導(dǎo)”兩字。

“疏”是疏通，幫助學(xué)生建立學(xué)科認(rèn)知過程中的思維習(xí)慣，摸索一套適合自己的學(xué)習(xí)方法。以古詩文背誦為例，這項技能對于積累能力較弱的學(xué)生來說相對較難。那么，建構(gòu)的學(xué)科認(rèn)知情境就要適應(yīng)學(xué)生形象思維向抽象思維轉(zhuǎn)化的特點，采用先形象后抽象，先看圖后背誦的方法，學(xué)生的學(xué)習(xí)效率會有相當(dāng)大的提升。

以八年級上冊李清照的《漁家傲》教學(xué)為例，筆者建構(gòu)了一個背誦競賽的學(xué)科認(rèn)知情境。背誦任務(wù)：看圖猜詩句，猜出詩句后將圖片重新排列，按照圖片迅速背誦《漁家傲》。最后，合上圖片朗讀成誦，完成對《漁家傲》的積累。為此，筆者創(chuàng)作了如下幾張圖：

這一學(xué)科認(rèn)知情境的建構(gòu)牢牢把握住初中生思維從形象思維向抽象思維轉(zhuǎn)化的特點，從形象思維開始幫助學(xué)生盡快進(jìn)入朗誦活動。結(jié)合文本，重新排列圖片，從形象思維轉(zhuǎn)化入抽象思維，直至最后能完成積累，既鍛煉了學(xué)生的形象思維又磨煉了抽象思維，取得了良好的學(xué)習(xí)效果。

“導(dǎo)”則要求在建構(gòu)學(xué)科情境時要關(guān)注并引導(dǎo)學(xué)生逐步養(yǎng)成知識技能結(jié)構(gòu)化的習(xí)慣，達(dá)到“授之以魚不如授之以漁”的效果。以七年級上冊《論語十二章》的教學(xué)為例，筆者建構(gòu)了一個學(xué)科認(rèn)知情境，提出任務(wù)即：《論語十二章》是語錄體，忠實記錄孔子及其弟子言行，要學(xué)會聽話識人，通過聽這十二章的對話，揣摩說話人的形象。隨后教師給出提示，建議從修辭、表現(xiàn)手法、用詞、句式等角度去提煉孔子形象，這四個角度的提示就是在引導(dǎo)學(xué)生結(jié)構(gòu)化地處理問題。比如“子曰：‘賢哉回也！一簞食，一瓢飲，在陋巷，人不堪其憂，回也不改其樂。賢哉回也！’”從修辭手法的角度來判斷用了反復(fù)的修辭；從表現(xiàn)手法的角度來說是直抒胸臆；“回也”的一個“也”字則可以作為語氣詞，再現(xiàn)了孔子稱贊顏回的肯定語氣。隨之又拋出問題：孔子是一個怎樣的教師？引導(dǎo)學(xué)生感悟到孔子的感性，發(fā)現(xiàn)孔子是一個很會欣賞學(xué)生的教師。最后總結(jié)：要學(xué)會從用詞、句式、修辭、表現(xiàn)手法等四個方面去學(xué)會聽“話”，揣摩人物形象。結(jié)構(gòu)性地解決了學(xué)生賞析古詩文的難點，也讓學(xué)生明白語言的賞析也要關(guān)注這四個方面。因此，教師可以通過建構(gòu)學(xué)科認(rèn)知情境，引導(dǎo)學(xué)生嘗試采用結(jié)構(gòu)化的方式去解決問題，培養(yǎng)結(jié)構(gòu)化認(rèn)知習(xí)慣，解決學(xué)科認(rèn)知的碎片化問題，提升學(xué)生認(rèn)知維度。

四、結(jié)語

綜上所述，將情境的建構(gòu)用于古詩文教學(xué)是有一定操作意義的，這可以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣；圍繞情境的建構(gòu)將學(xué)生、教師、文本、課堂四個要素有機整合形成整體，對文本采用陌生化處理，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。情境的建構(gòu)也要根據(jù)初中生的思維習(xí)慣，兼顧形象思維和抽象思維，引導(dǎo)學(xué)生掌握適合自己的學(xué)習(xí)技能，結(jié)構(gòu)化地解決學(xué)習(xí)難點，提高課堂教與學(xué)的有效性。

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（責(zé)任編輯：向志莉）