教師課程領(lǐng)導(dǎo)：困境與突破

摘 要：學(xué)校課程建設(shè)及實(shí)施過程的不斷完善、學(xué)生核心素養(yǎng)的培育，都有賴于教師課程領(lǐng)導(dǎo)能力的提升。但是，教師課程領(lǐng)導(dǎo)在實(shí)踐中仍面臨著重重困境，比如，行政型學(xué)校管理模式，限制了教師課程領(lǐng)導(dǎo)的自主性；課程領(lǐng)導(dǎo)意識與能力薄弱，降低了教師課程領(lǐng)導(dǎo)的有效性；理想課程與課程實(shí)施間的落差，遏抑了教師課程領(lǐng)導(dǎo)的積極性。突破以上困境，具體策略有：以充分賦權(quán)增能，創(chuàng)建多元協(xié)同的課程領(lǐng)導(dǎo)共同體；以核心素養(yǎng)為綱，導(dǎo)正教師課程領(lǐng)導(dǎo)的價值取向；以高質(zhì)量教師培訓(xùn)，提升教師課程領(lǐng)導(dǎo)的專業(yè)水平。

關(guān)鍵詞：教師課程領(lǐng)導(dǎo)；素養(yǎng)導(dǎo)向；賦權(quán)增能

課程領(lǐng)導(dǎo)是為實(shí)現(xiàn)課程目標(biāo)，對課程領(lǐng)域的組織和人員施加影響的過程。課程領(lǐng)導(dǎo)不是校長、學(xué)校行政人員的專利，教師同樣有機(jī)會參與課程領(lǐng)導(dǎo)。[1]而且，新課程改革也對教師提出了更新更高的要求，即教師不僅是課程的執(zhí)行者與實(shí)施者，而且是課程開發(fā)的決策者、制定者與領(lǐng)導(dǎo)者。面對新的教育理念與課程改革境況，如何提升教師的課程領(lǐng)導(dǎo)能力，成為課程改革的實(shí)踐訴求。

一、教師課程領(lǐng)導(dǎo)的新要求

新課程改革理念的有效落實(shí)需要關(guān)注教師群體的課程行動，這就給教師的課程領(lǐng)導(dǎo)提出了新的要求。

（一）發(fā)揮主體作用，參與課程建設(shè)

自《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》中明確提出三級課程管理體系后，學(xué)校就逐漸成為課程建設(shè)的主體，承擔(dān)著無法回避的課程責(zé)任。比如，2022年版義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)再次提出，“學(xué)校要發(fā)揮特色教育教學(xué)資源優(yōu)勢，以多種課程形態(tài)服務(wù)學(xué)生個性化學(xué)習(xí)需求”，這無疑對學(xué)校課程建設(shè)提出了新的要求。落實(shí)新課程改革精神，走向理想課程圖景的過程，有賴于學(xué)校的課程領(lǐng)導(dǎo)。而學(xué)校的課程領(lǐng)導(dǎo)不能僅僅依靠校長或行政人員，還要重視教師在課程領(lǐng)導(dǎo)層面的價值意蘊(yùn)。教師長期處于課堂教學(xué)一線，與學(xué)生、課堂有著天然密切的聯(lián)系，掌握著課程實(shí)踐的一手資料，無疑是學(xué)校課程發(fā)展的理想研究人員之一。同時，學(xué)校課程建設(shè)也是教師建構(gòu)自我認(rèn)識的過程。因而，教師應(yīng)積極地對學(xué)校的課程發(fā)展提出切實(shí)的建議，參與學(xué)校課程方案的制訂，進(jìn)行校本課程的開發(fā)，提升學(xué)校課程的品質(zhì)。

（二）立足課堂教學(xué)，完善課程實(shí)施

教師的課程領(lǐng)導(dǎo)囊括了多個方面，如參與學(xué)校的課程規(guī)劃和體系建設(shè)、積累基礎(chǔ)性學(xué)科的課程資源、開發(fā)拓展型的校本課程和主題活動等，“但教師課程領(lǐng)導(dǎo)力的核心體現(xiàn)卻發(fā)生在課堂上，即教師通過實(shí)施課程所表現(xiàn)出來的對學(xué)生的學(xué)習(xí)過程施加影響的基本能力”。[2]課堂作為一切課程方案的終端，是課程目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。比如，2022年版義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)在課程實(shí)施部分指出：“國家課程標(biāo)準(zhǔn)規(guī)定著課程性質(zhì)、課程理念、課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、學(xué)業(yè)質(zhì)量和課程實(shí)施，是教材編寫、教學(xué)、考試評價以及課程實(shí)施管理的直接依據(jù)。”那么，新的課程標(biāo)準(zhǔn)到底倡導(dǎo)怎么樣的課程實(shí)施，教師又該如何基于課程標(biāo)準(zhǔn)來組織教學(xué)，顯然是學(xué)校亟須回答的問題。有學(xué)者將課程實(shí)施分為，基于教師經(jīng)驗(yàn)的課程實(shí)施，基于教科書的課程實(shí)施以及基于課程標(biāo)準(zhǔn)的課程實(shí)施。[3]盡管國家倡導(dǎo)教師應(yīng)基于課程標(biāo)準(zhǔn)開展教學(xué)，但囿于應(yīng)試教育導(dǎo)向的流弊與癥結(jié)，實(shí)踐中絕大部分教師還是依據(jù)教科書來組織課程實(shí)施。而基于課程標(biāo)準(zhǔn)的課程實(shí)施，意味著教師要從“教教材”轉(zhuǎn)向“用教材教”，關(guān)注課堂教學(xué)中學(xué)生的真實(shí)問題。

（三）堅(jiān)持素養(yǎng)導(dǎo)向，促進(jìn)學(xué)生發(fā)展

學(xué)生素養(yǎng)的形成有其獨(dú)立性與自主性，但也有賴于一定的教學(xué)形式，這樣的教學(xué)形式需要教師通過自身的領(lǐng)導(dǎo)行動呈現(xiàn)給學(xué)生。教師在課堂上的領(lǐng)導(dǎo)主要體現(xiàn)在以自己獨(dú)特的教學(xué)方式發(fā)揮其平日教學(xué)工作中積淀的領(lǐng)導(dǎo)智慧，形成自己獨(dú)特的教學(xué)風(fēng)格，并在課堂教學(xué)中投入自己的情感和管理智慧，實(shí)現(xiàn)良好的課堂教學(xué)效果。教師依據(jù)新課改精神，基于學(xué)生素養(yǎng)發(fā)展設(shè)計(jì)課程方案、組織課程實(shí)施與課程評價。此外，教師所表現(xiàn)出的課程領(lǐng)導(dǎo)能力也會潛移默化地影響學(xué)生的行為，提升學(xué)生溝通、協(xié)調(diào)與策劃等非智力因素的素養(yǎng)。同時，教學(xué)活動是一個雙向活動，教師課程領(lǐng)導(dǎo)力的提升也需要學(xué)生的配合，即學(xué)生在教學(xué)中提升認(rèn)知，拓展思維，能夠反哺教師的課程行動，促進(jìn)教師課程領(lǐng)導(dǎo)的強(qiáng)化與優(yōu)化。總之，教師的課程領(lǐng)導(dǎo)是促進(jìn)學(xué)生素養(yǎng)發(fā)展的重要力量。

二、教師課程領(lǐng)導(dǎo)的現(xiàn)實(shí)困境

新課程改革背景下，課程育人與核心素養(yǎng)培育成為課程改革最鮮明的方向標(biāo)，而要實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)就必須關(guān)注教師的課程領(lǐng)導(dǎo)。要想發(fā)揮教師課程領(lǐng)導(dǎo)的最大功用，就要知曉教師課程領(lǐng)導(dǎo)的現(xiàn)實(shí)困境及其背后的作用機(jī)制，以便尋求可行的紓困之策。

（一）行政型學(xué)校管理模式，限制了教師課程領(lǐng)導(dǎo)的自主性

自近代民族國家誕生以后，教育便逐漸成為公共物品，是國家的權(quán)力和責(zé)任。國家的政治制度、體制與意識形態(tài)影響著教育的方方面面，自然也包括學(xué)校管理體制。[4]面對培養(yǎng)時代新人的要求，現(xiàn)代學(xué)校管理體制也在不斷地從行政型的層級鏈條走向多元協(xié)同。然而，在真實(shí)的學(xué)校場域中，其內(nèi)部運(yùn)行仍具有科層制特點(diǎn)，校長等行政管理人員仍具有更多的話語權(quán)。在此種行政權(quán)力主導(dǎo)的課程管理模式下，教師往往忠實(shí)地扮演著執(zhí)行者的角色，一定程度上限制了教師課程領(lǐng)導(dǎo)的活力。教師踐行課程領(lǐng)導(dǎo)以實(shí)現(xiàn)課程愿景也就意味著要用有限的課程自主空間去承擔(dān)更多的課程責(zé)任，特別是當(dāng)這種高付出沒有高回報時，人本能的趨利避害思想就驅(qū)使著教師選擇將全部精力置于回報明顯的應(yīng)試取向的課程實(shí)施模式中。

此外，從賦權(quán)的角度來說，即使在課程改革放權(quán)的普遍話語下，課程權(quán)力也未真正賦予教師。教師通過被賦予的課程權(quán)力進(jìn)行領(lǐng)導(dǎo)，往往不是基于自主判斷或是自主生成的領(lǐng)導(dǎo)愿景，而是順從外部政策對教師的規(guī)定。外部的政策期待教師群體的領(lǐng)導(dǎo)是有效率的，教師領(lǐng)導(dǎo)過程中能夠自主承擔(dān)績效責(zé)任，服從外部政策的命令。行政管理層將賦權(quán)異化為一種新的、隱蔽的規(guī)訓(xùn)技術(shù)，讓教師參與決策與領(lǐng)導(dǎo)不是為了真正實(shí)現(xiàn)教師的自主性，而是作為一種操控手段，以最大限度榨取教師的工作激情和成果為主要目標(biāo)。[5]鑒于此，在行政型學(xué)校管理體制下，教師課程領(lǐng)導(dǎo)的實(shí)踐空間受到一定程度的限制，以至于從宏觀上形成教師課程領(lǐng)導(dǎo)的屏障。

（二）課程領(lǐng)導(dǎo)意識與能力薄弱，降低了教師課程領(lǐng)導(dǎo)的有效性

在我國課程改革的進(jìn)程中，政策文本中一直在號召教師要轉(zhuǎn)變角色，積極參與課程建設(shè)，但多年來始終未真正下沉，讓本該成為課程領(lǐng)導(dǎo)重要成員之一的教師在很大程度上游離于課程領(lǐng)導(dǎo)之外。除了客觀層面上學(xué)校管理體制的限制性，教師自身課程領(lǐng)導(dǎo)意識與領(lǐng)導(dǎo)能力薄弱，也是影響其課程領(lǐng)導(dǎo)有效性的重要原因。

教師的課程領(lǐng)導(dǎo)意識，是指對課程領(lǐng)導(dǎo)理論的自我建構(gòu)意識、課程資源的開發(fā)意識以及進(jìn)行創(chuàng)造性實(shí)施的意識等。教師課程領(lǐng)導(dǎo)意識的強(qiáng)弱程度直接影響著課程改革的成敗和課程教學(xué)的質(zhì)量，但目前多數(shù)教師的課程領(lǐng)導(dǎo)意識還較為薄弱。教師僅僅將自己的角色職責(zé)解讀為課程服務(wù)者，將自己定義為已有內(nèi)容的引導(dǎo)者、課程方案的忠實(shí)執(zhí)行者，失去了對課程的理性價值判斷與思考。分門別類的學(xué)科知識由少數(shù)專家組織與建構(gòu)，教師被排斥在學(xué)科知識的創(chuàng)造過程之外，以至于教師課程領(lǐng)導(dǎo)的權(quán)力常常被虛置。課程領(lǐng)導(dǎo)需要專業(yè)的知識與能力才能有效地運(yùn)用于實(shí)踐當(dāng)中，這些能力包括校本課程開發(fā)能力、課程設(shè)計(jì)能力、課程實(shí)施能力以及課程評價能力等。相對于課程理念，教師群體往往更關(guān)注課程實(shí)踐，但課程實(shí)踐的智慧在課程評價面前又是具有被動性的。受功利主義的結(jié)果導(dǎo)向評價的影響，教師長期將精力置于課堂教學(xué)中，即將課程領(lǐng)導(dǎo)隱形窄化為課程實(shí)施力，認(rèn)為課程開發(fā)、設(shè)計(jì)與評價與自己無關(guān)。加之校本培訓(xùn)缺乏針對性與有效性，致使教師課程領(lǐng)導(dǎo)的整體能力并無實(shí)質(zhì)性的提升。課程領(lǐng)導(dǎo)意識薄弱與課程領(lǐng)導(dǎo)能力薄弱的雙重疊加，無疑消弭了教師作為一線課堂實(shí)踐者的天然優(yōu)勢，致使教師課程領(lǐng)導(dǎo)的內(nèi)在價值日漸式微。

（三）理想課程與課程實(shí)施間的落差，遏抑了教師課程領(lǐng)導(dǎo)的積極性

課程改革必然要提出理想的課程，實(shí)施理想的課程必然遭遇教學(xué)的可能性。[6]課程現(xiàn)實(shí)與課程理想之間的差距可稱為課程落差，這是任何課程方案付諸實(shí)踐時無法回避的問題。課程從構(gòu)想、編制到領(lǐng)悟、實(shí)施、體驗(yàn)，課程行為的主體歷經(jīng)多次轉(zhuǎn)換，這就使得課程實(shí)施難免偏離最初的理想與計(jì)劃，所謂課程的落差便由此產(chǎn)生。[7]課程落差具有客觀性，任何課程都是在特定的學(xué)校由特定的人來組織與實(shí)施。也就是說，課程實(shí)施過程不可能毫無偏差，受主客觀因素的制約是必然的。在學(xué)校課程中，教師的課程領(lǐng)導(dǎo)能力主要體現(xiàn)在“領(lǐng)悟的課程”與“運(yùn)作的課程”這兩個方面。“領(lǐng)悟的課程”是教師對于“正式的課程”的理解，而教師的課程理解一定是一種落差式的詮釋。“運(yùn)作的課程”是教師在現(xiàn)實(shí)課堂中的教學(xué)實(shí)踐，是課程轉(zhuǎn)化為學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的重要環(huán)節(jié)，但當(dāng)前教師通常采用單一的教學(xué)形式與手段，從而造成課程運(yùn)作的落差。所以，課程落差本身的客觀性，加之教師課程領(lǐng)悟的落差以及運(yùn)作的落差，理想的課程便遭遇了課程實(shí)踐的重重打擊，致使教師逐漸喪失其專業(yè)自信與領(lǐng)導(dǎo)自信，逐漸削減其課程領(lǐng)導(dǎo)的積極性。

三、教師課程領(lǐng)導(dǎo)的突破策略

當(dāng)下，教師課程領(lǐng)導(dǎo)仍面臨著諸多現(xiàn)實(shí)困境，亟須尋找可行的策略，有效地實(shí)現(xiàn)教師課程領(lǐng)導(dǎo)，促進(jìn)教師的專業(yè)成長和學(xué)生的素養(yǎng)發(fā)展。

（一）以充分賦權(quán)增能，創(chuàng)建多元協(xié)同的課程領(lǐng)導(dǎo)共同體

新課程改革的落實(shí)，既是一個專業(yè)化的過程，也是一個多元協(xié)同行動的過程，不僅需要校長等行政人員作出回應(yīng)，更需要教師群體的實(shí)踐行動。因此，必須凝聚學(xué)校共識，充分賦予教師課程領(lǐng)導(dǎo)權(quán)力，形成多元主體、協(xié)同參與的課程領(lǐng)導(dǎo)模式。

從賦權(quán)的角度來說，賦權(quán)包含著內(nèi)外雙重邏輯。外部賦權(quán)給予個體操控他人的權(quán)力，內(nèi)部賦權(quán)給予個體內(nèi)在穩(wěn)定的自我力量。在外在權(quán)力受到壓制的教學(xué)環(huán)境中，對教師的賦權(quán)應(yīng)是外部賦權(quán)與內(nèi)部賦權(quán)的雙重賦權(quán)。從學(xué)校層面來看，“課程計(jì)劃、課程標(biāo)準(zhǔn)（教學(xué)大綱）、教科書等課程文件的具體實(shí)施都要落實(shí)到學(xué)校、落實(shí)到課堂、落實(shí)到教師，因而，對課程實(shí)施及其實(shí)施結(jié)果評價的管理是學(xué)校管理中最基本、具有最重要意義的內(nèi)容”。[8]所以，要把國家賦予學(xué)校的權(quán)力真正放歸于學(xué)校，使學(xué)校成為課程建設(shè)的主體。學(xué)校課程的領(lǐng)導(dǎo)權(quán)也并非校長與行政部門的獨(dú)有權(quán)力，學(xué)校要相信教師對課程與教學(xué)有正確的理解和實(shí)施能力，激發(fā)教師的創(chuàng)造力，基于共同愿景對課程進(jìn)行合理規(guī)劃，保障教師在課程開發(fā)、課程決策、課程實(shí)施與課程評價等方面的權(quán)力。鑒于權(quán)力賦予與有效用權(quán)在課改推進(jìn)中并不是同步的，當(dāng)賦予了教師課程領(lǐng)導(dǎo)權(quán)時，也要防范教師領(lǐng)導(dǎo)意識膨脹，繼而解構(gòu)學(xué)校既有的課程體系。因此，教師要把握好學(xué)校課程建設(shè)的基本方向，并在此基礎(chǔ)上不斷創(chuàng)生。此外，“領(lǐng)導(dǎo)”并非個別人的領(lǐng)導(dǎo)，而是一個團(tuán)體的領(lǐng)導(dǎo)。教師要與團(tuán)體內(nèi)所有成員一起學(xué)習(xí)，樹立合作意識，為教師群體的課程領(lǐng)導(dǎo)增能。

（二）以核心素養(yǎng)為綱，導(dǎo)正教師課程領(lǐng)導(dǎo)的價值取向

新課程改革強(qiáng)調(diào)素養(yǎng)導(dǎo)向，培育有理想、有本領(lǐng)、有擔(dān)當(dāng)?shù)臅r代新人。具體而言，培養(yǎng)“三有”新人，首先要培育能夠支撐學(xué)生終身發(fā)展的核心素養(yǎng)。2022年版義務(wù)教育各學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)也提出了學(xué)科核心素養(yǎng)，比如，語文課程標(biāo)準(zhǔn)中提出的學(xué)科核心素養(yǎng)包括：文化自信、語言運(yùn)用、思維能力、審美創(chuàng)造。再如，英語課程標(biāo)準(zhǔn)中提出的學(xué)科核心素養(yǎng)包括：語言能力、文化意識、思維品質(zhì)和學(xué)習(xí)能力。各學(xué)科的核心素養(yǎng)，即是國家教育方針的具體化。課程領(lǐng)導(dǎo)包含了對教師的教與學(xué)生的學(xué)的創(chuàng)新性的引導(dǎo)，其最終目的就在于教師的專業(yè)發(fā)展與學(xué)生的個性發(fā)展。[9]因此，教師在課程領(lǐng)導(dǎo)過程中，需要圍繞學(xué)生素養(yǎng)發(fā)展開展相關(guān)活動。具體而言，在制定課程目標(biāo)時，要領(lǐng)導(dǎo)共同體成員將國家教育方針與培養(yǎng)目標(biāo)進(jìn)行具體化，依據(jù)各科課程標(biāo)準(zhǔn)培育不同學(xué)科所需要的核心素養(yǎng)；在課程實(shí)施方面，立足于核心素養(yǎng)，創(chuàng)建真實(shí)的學(xué)習(xí)情境，強(qiáng)化學(xué)科實(shí)踐，推進(jìn)綜合學(xué)習(xí)，如大單元教學(xué)、項(xiàng)目式學(xué)習(xí)，落實(shí)因材施教，創(chuàng)設(shè)以學(xué)習(xí)者為中心的學(xué)習(xí)環(huán)境；在課程評價方面，要結(jié)合學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的要求，更新評價觀念，改進(jìn)結(jié)果評價，強(qiáng)化過程性評價。

（三）以高質(zhì)量教師培訓(xùn)，提升教師課程領(lǐng)導(dǎo)的專業(yè)水平

教師課程領(lǐng)導(dǎo)力的提升離不開有計(jì)劃、有目的的訓(xùn)練。坦言之，囿于多種因素的影響，教師自身課程領(lǐng)導(dǎo)能力的闕如是教師課程領(lǐng)導(dǎo)實(shí)踐中最大的瓶頸。許多一線教師即使有課程領(lǐng)導(dǎo)的意識，但囿于長期扎根于課堂教學(xué)實(shí)踐中，也很缺乏課程領(lǐng)導(dǎo)的專業(yè)能力。因此，學(xué)校亟須開展有效的、有針對性的培訓(xùn)活動來提升教師的課程領(lǐng)導(dǎo)能力。一方面，學(xué)校在開展教師培訓(xùn)活動時要把課程領(lǐng)導(dǎo)列入培訓(xùn)方案，增加課程領(lǐng)導(dǎo)內(nèi)容，包括課程領(lǐng)導(dǎo)的基本理論、教師專業(yè)發(fā)展與課程領(lǐng)導(dǎo)、教師課程領(lǐng)導(dǎo)與校本課程開發(fā)、課程領(lǐng)導(dǎo)和課程評價等。通過這些培訓(xùn)加強(qiáng)教師對課程領(lǐng)導(dǎo)的整體性認(rèn)識，把握課程改革的方向，提高教師的課程領(lǐng)導(dǎo)意識。另一方面，學(xué)校在開展教師培訓(xùn)活動時要有針對性，要根據(jù)學(xué)校實(shí)際情況、教師的能力、學(xué)科屬性等挖掘教師課程領(lǐng)導(dǎo)的可行性與適切性，著重對骨干教師的課程領(lǐng)導(dǎo)進(jìn)行專業(yè)培訓(xùn)，以骨干教師帶動其他教師參與課程領(lǐng)導(dǎo)，形成領(lǐng)導(dǎo)小組。同時，學(xué)校也要注重個別化指導(dǎo)，提高校本培訓(xùn)的有效性；還要警惕培訓(xùn)的形式主義，豐富培訓(xùn)的途徑與方式，堅(jiān)持問題導(dǎo)向，破除教師培訓(xùn)中的藩籬，切實(shí)提高教師課程領(lǐng)導(dǎo)的實(shí)踐能力。

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（范雨欣，安徽師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，郵編：241000）