“雙高計劃”視域下高職院校教師專業發展策略研究

尤佳 錢業洪

摘要：我國即將進入全面建設社會主義現代化國家的新發展階段，高職教育正置身“普及化、智能化、百萬擴招、建設教育強國”新場域，這一新形勢為高職院校教師專業發展帶來巨大發展空間和發展機遇。本文在“雙高計劃”視域下通過調查分析探究高職院校教師專業發展的策略，通過模塊化、系統化的思維設計，從制度體系、平臺建設、模式創新三個方面進行探索研究，最終形成有效的提升教師核心能力的專業發展策略。

關鍵詞：雙高計劃；高職院校；教師專業發展；策略研究

中圖分類號：F24文獻標識碼：Adoi：10.19311/j.cnki.1672-3198.2022.22.053

2019年教育部、財政部印發了《關于實施中國特色高水平高職學校和專業建設計劃的意見》（以下簡稱“雙高計劃”）。推進并實現“雙高計劃”，教師是建設主體，其專業發展水平直接影響“雙高計劃”推進的能效和質量，教師專業發展與“雙高計劃”的建設互為依托，協同共進。在此背景下，教師專業發展策略的研究愈顯重要。

1高職院校教師專業發展現狀調查分析

本次調查的主要對象為無錫某高職院校各教學單位專任教師。共發放問卷270份，收回269份，回收率為95.8%，其中有效問卷為269份，有效率為100%。根據調查的目的和主要內容，將問卷分為三部分：教師個人概況、認知度和策略傾向。

1.1個體特征對教師專業化發展狀態滿意度的影響

調查以年齡、學歷、職稱、所教課程專業大類作為教師個體特征，采用交叉法（卡方檢驗）研究上述特征對教師個人專業化發展狀態的滿意度是否具有顯著性差異，同時從宏觀上去判斷教師整體對專業化發展滿意度的狀態。統計結果如表1所示。

滿意度選擇主要集中在“比較滿意”，人數為162人，占比60.2%；“不滿意”的教師人數為76人，占比28.3%；覺得“滿意”的人數31人，占比11.5%。值得注意的是選擇不滿意的教師接近1/3，選擇滿意的教師只有1/10多，從分布來看，整體接近正態，但雙尾呈現出偏負態，需進一步分析不滿意的人群特征。

教師所教課程專業大類對滿意度卡方值x2=6.898<10，p值為0.864>0.05，表示專業大類對教師個人專業化發展狀態的滿意度不具有顯著性特征。年齡、學歷、職稱對滿意度的卡方值均大于10，且p值均小于0.05，表明三者對教師個人專業化發展狀態的滿意度具有顯著性特征，數據呈現出明顯的差異性。其中，選擇“不滿意”的教師特征為年齡在35～45歲的講師，學歷以碩士研究生為主；另外，選擇“不滿意”的博士研究生學歷的教師數為9人，占同類人員的比例達47.4%。

年齡在35～45歲的講師，學歷以碩士研究生為主，是學校的教學骨干，也是學校科研的生力軍，但普遍面臨職稱晉升焦慮、教學科研工作壓力，現狀與期望之間的差異導致中青年教師存在對個人專業化發展不滿意的態度。博士研究生學歷的教師大部分是副高以上職稱，但是有近一半的教師對個人專業化發展表示不滿意，其原因需要從學校制度環境、機制建設、經費分配、平臺建設、模式創新等多方面去分析。

1.2教師專業發展制約因素的主成分和權重分析

教師專業發展的制約因素的選項為：制度不健全、機制不靈活、經費支持力度不夠、績效分配、平臺建設較弱、模式陳舊、方向不明確、診斷評估欠缺。根據調查數據，通過觀察KMO值結合主成分分析法找出主要因素，再采用AHP（層次分析法）計算出各成分權重，進而找出關鍵問題。主成分分析如表2所示，AHP層次分析如表3、4所示。

由表3“公共度（公因子方差）”的結果，按從大到小的順序排列在前三位的分別是平臺建設較弱、經費支持力度不夠和模式陳舊，證明這三者在教師專業化發展過程中的制約作用較為明顯。

由權重分析結果排在前三位的是機制不靈活、經費支持力度不夠和平臺建設較弱，尤其是機制不靈活所占權重最大，已成為制約教師專業化發展的關鍵問題。

2目前高職院校教師專業發展存在的主要問題

2.1缺少完善具體的高職院校教師專業發展制度

通過AHP的方法得出機制不靈活是現階段制約教師專業發展的首要因素，但是各種制約因素呈現比例又比較接近，考慮到教師專業發展的制約因素具有普遍性和多樣性特征，所以機制的問題其本質是高職院校教師發展制度體系的缺失，用單一教學質量標準和上行下效的職稱評審標準，使學歷職稱與專業化畫上了等號，使教師專業發展的內涵產生了偏差。

2.2缺少有效融合的高職院校教師專業發展平臺

目前，高職院校教師專業發展的現狀與現代職業教育體系的目標之間還存在著較大差距。尤其面對經濟發展方式轉型和產業結構調整對人才培養提出的新要求，許多高職院校的教師難以適應此種變化，在深化產教融合、強化校企合作的背景下，借鑒發達國家的成功經驗，高職院校亟須建立起以教師專業發展中心為主題的教師成長與發展的平臺。

2.3缺少協同創新的高職院校教師專業發展模式

現階段高職院校具備“雙師素質”教師的比例不高，高素質專業帶頭人緊缺，很多教師缺乏企業一線實際工作經歷，在指導學生進行專業實踐實訓活動過程中存在困難；教師參與科研和社會服務偏少，缺乏應用技術研究，成果已被企業使用并取得效益的更少。

3“雙高計劃”視域下高職院校教師專業發展的策略

高職院校教師專業發展的策略以“雙高計劃”為引領，通過模塊化、系統化的思維設計，從制度體系、平臺建設、模式創新三個方面開展策略研究，將三個模塊有機串聯，最終形成有效的教師專業發展策略。

3.1完善高職院校教師專業發展的制度建設

“雙高計劃”視域下，高職院校教師標準的顯著特征是“雙師型”，教師專業發展應圍繞這一特征設計其制度體系。從“雙師型”的內涵來看，要求教師同時具有專業教學能力和豐富的實踐經驗；從高職教育現代化發展的需要來看，突出強調教師的“雙師”素質，實施教師崗位分類管理、推行教師專業技術職務分類評聘、完善教師下企業實踐鍛煉的管理、考核、激勵、保障等制度，促進教師企業實踐的自覺化、常態化、有效化，促進“雙師型”教師隊伍建設。從科學評價“雙師型”教師能力來看，教師作為高職院校內涵建設的主體，其綜合能力的不斷提升需要我們建立能夠統籌兼顧教學、科研、服務等功能，將過程性評價和發展性評價相結合的科學評價體系。所以，高職院校教師專業發展的制度建設需在教師標準、教師考核與評價方面著力完善。

3.2構建高職院校教師專業發展平臺

（1）建立教師發展中心，搭建教師發展多維度平臺。

作為院校層面教師發展的專門機構，建立高職院校教師發展中心。聯合相關研究專家、管理人才、咨詢服務人員，設計適合本校教師實際的發展項目，多渠道為每位教師專業發展提供個性化服務，促進成長、提質增效。

構建校內跨部門平臺、校際合作平臺、區域合作平臺、國際交流學習平臺，從教學發展、專業發展、組織發展、個人發展等四個維度最大限度地發揮校教師發展中心的功能。

（2）構建信息網絡平臺，提供教師發展技術支持。建立高職院校教師專業發展信息化平臺，通過網絡形式形成教師專業化大數據，為教師專業發展提供一個學習和交流的互動平臺。高職院校教師專業發展信息化平臺可以將優質的網絡教育資源實現共享，通過可視化數據呈現和教師應用能力跟蹤，為教育管理者提供教師發展數據支持和決策依據，更好地促進教師專業化發展。

3.3創新高職院校教師專業發展的模式

（1）“政-行-企-校”合作共同體模式。“政-行-企-校”合作共同體模式是指政府、行業、企業、學校四方，在保證共同獲益、合作共贏的基礎上建立合作的聯動型育人機制。了解行業需求、具備服務行業企業能力是高職院校教師企業實踐能力的核心目標，也是教師自我知識體系更新和教學能力提升的重要途徑。院校應加強與行業、企業合作，積極建設產學研基地，積極尋求政府部門的協調幫助，借助政府部門平臺，尋求與更多校企合作機會，深化政、行、企、校多方產教融合的新模式，建立“政-行-企-校”合作共同體模式，促進高職院校教師產教研融合能力提升。

（2）“教學研究共同體”專業團隊發展模式。“教學研究共同體”是指圍繞學科、專業、課程劃分的團隊（并非機械劃分的教學團隊和科研團隊），一般由8-10人組成，其成員在職稱、年齡、工作經歷、科研能力等方面具有明顯差異性。它的發展模式主要是通過團隊建設，整合學校內相關專業教學和科研骨干，為教師專業發展提供全方位支持。

4結語

“雙高計劃”視域下，高職院校通過完善教師發展制度體系、構建教師發展專業平臺、創新教師發展模式提升教師核心能力，推動教師專業能力全面發展。多維度的制度體系規范和引導高職院校教師專業發展道路；教師發展中心綜合業務培訓等手段，通過個性化、多元化的服務將現代信息技術與各種教學方法的組合優化，突破時間、地點的限制，提升教師專業素養與專業發展水平；通過“政-行-企-校”合作共同體模式提升教師實踐管理能力；通過“教學研究共同體”專業團隊發展模式提升科研及社會服務能力。

參考文獻

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