單元整組習(xí)作指導(dǎo)方法探索

【摘要】統(tǒng)編教材習(xí)作單元是語文教學(xué)內(nèi)容的重要組成部分，在實(shí)際教學(xué)中，習(xí)作單元訓(xùn)練效果經(jīng)常難以達(dá)到預(yù)期。本文從單元整組的視角把握習(xí)作目標(biāo)，通過文本閱讀學(xué)習(xí)方法、情境創(chuàng)設(shè)積累素材、階梯訓(xùn)練綜合運(yùn)用的方式，架構(gòu)單元內(nèi)各教學(xué)板塊，融合各年級(jí)段相關(guān)習(xí)作單元訓(xùn)練內(nèi)容，構(gòu)建起整體的習(xí)作訓(xùn)練框架，培養(yǎng)學(xué)生的習(xí)作能力，優(yōu)化學(xué)生的習(xí)作成效。

【關(guān)鍵詞】單元整組；習(xí)作指導(dǎo)；整體構(gòu)建

【中圖分類號(hào)】G427【文獻(xiàn)標(biāo)志碼】A【文章編號(hào)】1004—0463（2022）13—0097—04

讀寫結(jié)合是語文教學(xué)的基本內(nèi)容，而在傳統(tǒng)課堂中，閱讀教學(xué)與習(xí)作指導(dǎo)往往難以有效結(jié)合，閱讀與寫作無法相輔相成。在習(xí)作課上，具體表現(xiàn)為學(xué)生覺得作文難寫，閱讀與寫作難以融合。為了加強(qiáng)學(xué)生的語言實(shí)踐能力，使習(xí)作教學(xué)更具系統(tǒng)性、針對性和可操作性，語文統(tǒng)編教材在三至六年級(jí)安排了8個(gè)獨(dú)立的習(xí)作單元內(nèi)容，每個(gè)習(xí)作單元由“單元導(dǎo)語”“精讀課文”“交流平臺(tái)”“初試身手”“習(xí)作例文”“習(xí)作”等6個(gè)板塊組成，各板塊內(nèi)容互為鋪墊，相互滲透，統(tǒng)一指向習(xí)作方法的閱讀實(shí)踐，最終達(dá)到閱讀與寫作的有效融合，體現(xiàn)習(xí)作教學(xué)的整體性、專業(yè)性和綜合性。但實(shí)際教學(xué)中，由于受到多種外在因素的影響，教學(xué)效果與教學(xué)預(yù)期往往會(huì)有一定的差距。針對習(xí)作單元教學(xué)中存在的問題，筆者以統(tǒng)編教材六年級(jí)下冊習(xí)作單元為例，簡述實(shí)施單元整組習(xí)作指導(dǎo)、整體構(gòu)建訓(xùn)練框架、提高習(xí)作效能的教學(xué)策略。

一、習(xí)作單元教學(xué)的困境

習(xí)作單元的設(shè)置試圖轉(zhuǎn)變語文教學(xué)重閱讀理解、輕習(xí)作指導(dǎo)的困局，為習(xí)作教學(xué)開辟新的教學(xué)路徑。在教學(xué)過程中，教師雖能意識(shí)到習(xí)作單元是以培養(yǎng)學(xué)生習(xí)作能力為核心的單元，但在處理文本細(xì)節(jié)時(shí)，往往又偏離了習(xí)作教學(xué)的目標(biāo)。比如精讀課文后的習(xí)題和習(xí)作例文的批注，顯然不同于日常面面俱到的閱讀理解，而是關(guān)注“導(dǎo)”，基本都是圍繞主題展開，從而寫出“主意”[1]。實(shí)際課堂教學(xué)過程中，習(xí)作單元各板塊教學(xué)存在的具體問題主要有：“精讀課文”仍然重課文內(nèi)容的閱讀理解、輕表達(dá)方法的感悟，缺少緊扣課后習(xí)題、引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)表達(dá)方法的訓(xùn)練，造成指向習(xí)作的文本特點(diǎn)無法體現(xiàn)；“交流平臺(tái)”對習(xí)作方法的總結(jié)比較生硬，不能有效結(jié)合精讀課文的具體內(nèi)容來梳理習(xí)作知識(shí)；“初試身手”不能恰當(dāng)?shù)芈?lián)系學(xué)生的生活實(shí)際，沒有有效的情境任務(wù)設(shè)置，無法激發(fā)學(xué)生的表達(dá)欲望；“習(xí)作例文”沒有充分利用批注對寫作的指導(dǎo)作用，無法強(qiáng)化學(xué)生對習(xí)作方法的進(jìn)一步認(rèn)識(shí)；“習(xí)作”教學(xué)時(shí)，重結(jié)果呈現(xiàn)、輕過程指導(dǎo)，不能很好地利用例文示范和片段練習(xí)的階段成果。

可以說，只有將統(tǒng)編教材各單元語文要素的學(xué)習(xí)環(huán)環(huán)相扣，才能夠有效實(shí)現(xiàn)語文學(xué)習(xí)方法的運(yùn)用、語文能力的發(fā)展，聚焦能力培養(yǎng)的整體性和綜合性[2]。為了取得最優(yōu)化的習(xí)作單元教學(xué)效果，除了解決以上問題外，還應(yīng)從單元整組教學(xué)的角度審視、分析其他問題：一是忽視了單元整組學(xué)習(xí)的重要性，教師沒有及時(shí)轉(zhuǎn)變教育模式，沒有從整體上把握教材內(nèi)容和教學(xué)目標(biāo)，仍延續(xù)“一課一學(xué)”的教學(xué)方法，致使學(xué)生獲取的信息不成體系。二是教學(xué)內(nèi)容缺乏整合，部分教師未能深刻領(lǐng)悟教材編者的意圖，在單元教學(xué)過程中沒有將各板塊教學(xué)內(nèi)容聯(lián)系起來，或是未能靈活把握板塊學(xué)習(xí)的最佳時(shí)機(jī)，忽視了單元習(xí)作資源互為補(bǔ)充和鋪墊的特點(diǎn)。三是教學(xué)的整體目標(biāo)線索不清晰。教材單元編寫具有層次性和關(guān)聯(lián)性，一些教師未能捕捉到單元內(nèi)各板塊的共振點(diǎn)，沒有形成一條清晰的點(diǎn)面結(jié)合的教學(xué)框架，使學(xué)生無法形成單元整體內(nèi)容學(xué)習(xí)的概念。

二、教材習(xí)作單元和學(xué)情分析

習(xí)作單元整體編排體系是單元語文學(xué)習(xí)的要素，筆者在此針對六年級(jí)下冊習(xí)作單元進(jìn)行具體分析。兩篇“精讀課文”是指向?qū)懽鞯拈喿x素材，主要功能是引領(lǐng)學(xué)生在閱讀中學(xué)習(xí)表達(dá)方法，閱讀《匆匆》可以讓學(xué)生學(xué)習(xí)直接表達(dá)情感的方法；學(xué)習(xí)《那個(gè)星期天》，可以引導(dǎo)學(xué)生將情感融入具體的人、事、物中。兩篇課文的課后習(xí)題是緊緊圍繞感悟習(xí)作方法而設(shè)置，同時(shí)還設(shè)置了聯(lián)系課文內(nèi)容及時(shí)仿寫的片段練習(xí)，要求學(xué)生做到讀中學(xué)寫，以寫練法，讀寫緊密結(jié)合。“交流平臺(tái)”針對兩篇“精讀課文”，對學(xué)習(xí)本單元后要習(xí)得的表達(dá)方法加以梳理和歸納，總結(jié)了直抒胸臆的寫法以及把情感融入具體的人、事或景物中的寫法，兩種表達(dá)方式都是學(xué)生今后習(xí)作訓(xùn)練的重點(diǎn)。“初試身手”是初步運(yùn)用掌握的寫作方法聯(lián)系生活實(shí)際進(jìn)行片段性寫作的嘗試，片段練習(xí)成果為鑒賞“習(xí)作例文”打下了基礎(chǔ)。“習(xí)作例文”是學(xué)生寫作的范例，《別了，語文課》教會(huì)學(xué)生用具體事例、內(nèi)心獨(dú)白，選擇合適的材料表達(dá)情感；《陽光的兩種用法》則讓學(xué)生學(xué)會(huì)圍繞一條主線，通過具體事例來表達(dá)情感。兩篇例文借助批注使寫作要求變得更加具體，讓學(xué)生直觀感受到表達(dá)方法在不同文本內(nèi)容中的靈活運(yùn)用。其中的習(xí)作則提供了兩組正負(fù)情感關(guān)鍵詞來引發(fā)學(xué)生情緒的產(chǎn)生，關(guān)鍵詞所涉及的內(nèi)容是學(xué)生實(shí)際生活中所經(jīng)歷和接觸到的，開放性更強(qiáng)，學(xué)生個(gè)性化發(fā)揮的空間更大，對習(xí)作方法的運(yùn)用也更加自如。從以上編排體系可以看出，實(shí)現(xiàn)了在閱讀中學(xué)習(xí)寫作，在寫作中鞏固方法，由片段仿寫到完整習(xí)作，構(gòu)成了一個(gè)完整的習(xí)作訓(xùn)練體系。

根據(jù)習(xí)作單元編排特點(diǎn)和學(xué)生循序漸進(jìn)掌握習(xí)作知識(shí)的規(guī)律，學(xué)生完成單元寫作任務(wù)要經(jīng)歷以下學(xué)習(xí)過程。首先，在對單元的整組研讀中，了解各板塊內(nèi)容的相互聯(lián)系，明晰單元學(xué)習(xí)目標(biāo)。其次，借助“精讀課文”，在具體語境中感悟表情達(dá)意的兩種方法，通過“交流平臺(tái)”回顧提煉方法，在交流互動(dòng)中讓學(xué)生真切感受不同表達(dá)方法對促進(jìn)情感抒發(fā)方面的積極作用。然后，在“初試身手”環(huán)節(jié)，運(yùn)用寫作方法進(jìn)行片段性寫作，可以模仿“精讀課文”中的相關(guān)段落，也可以根據(jù)限定的習(xí)作素材進(jìn)行片段練習(xí)。接著借助批注鑒賞“習(xí)作例文”，強(qiáng)化認(rèn)知，進(jìn)一步在具體語境中真切感受表達(dá)真情實(shí)感的方法。最后，在前期階梯式習(xí)作訓(xùn)練的基礎(chǔ)上，通過綜合運(yùn)用習(xí)作方法，在實(shí)踐中構(gòu)建起完整的習(xí)作知識(shí)體系。

三、單元整組習(xí)作指導(dǎo)訓(xùn)練方法

為優(yōu)化學(xué)習(xí)方式、提高學(xué)習(xí)效率，按單元編排的教材常常將單元視作整體，應(yīng)統(tǒng)籌考慮單元學(xué)習(xí)目標(biāo)、整合單元各環(huán)節(jié)學(xué)習(xí)材料，有序地安排單元內(nèi)各類學(xué)習(xí)活動(dòng)[3]。

（一）統(tǒng)觀單元整體，明確習(xí)作目標(biāo)

華東師大倪文錦教授將語文教學(xué)目標(biāo)歸納為定向功能、激勵(lì)功能、反饋功能和強(qiáng)化功能。學(xué)生在學(xué)習(xí)習(xí)作單元之初，教師要讓學(xué)生了解，本單元的學(xué)習(xí)主要是寫一篇習(xí)作，單元中各項(xiàng)內(nèi)容都是圍繞此次習(xí)作編排的，各項(xiàng)內(nèi)容之間環(huán)環(huán)相扣，體現(xiàn)了語文學(xué)習(xí)的整體性和綜合性[4]。統(tǒng)編教材六年級(jí)下冊習(xí)作單元語文的立足點(diǎn)是引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)文章是怎樣表達(dá)情感的，并選擇合適的內(nèi)容寫出真情實(shí)感。教師實(shí)施單元整組習(xí)作指導(dǎo)，應(yīng)從引導(dǎo)學(xué)生清晰掌握單元教學(xué)目標(biāo)入手，利用單元整組學(xué)習(xí)單（包含主題、目標(biāo)、課題、姓名、習(xí)作思維導(dǎo)圖等），實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)，完成教學(xué)任務(wù)，輔助學(xué)生在自主學(xué)習(xí)的過程中整體掌握單元教學(xué)目標(biāo)。預(yù)習(xí)單元的內(nèi)容設(shè)計(jì)充分體現(xiàn)了以培養(yǎng)學(xué)生習(xí)作能力為核心的教學(xué)目標(biāo)，課前安排學(xué)生通過預(yù)習(xí)通讀單元完成學(xué)習(xí)單元中除“讀寫結(jié)合”外的自學(xué)任務(wù)，以此來明晰單元教學(xué)目標(biāo)。

在這樣的課堂教學(xué)過程中，師生交流預(yù)習(xí)內(nèi)容，通過對作者情感表達(dá)方式的梳理，揭示本單元習(xí)作教學(xué)目標(biāo)，運(yùn)用直接表達(dá)或把情感融入具體的人、事、景物的方法，真實(shí)自然地表達(dá)自己的情感。并在單元整組學(xué)習(xí)單元的讀寫結(jié)合板塊，較好地體現(xiàn)目標(biāo)的逐步達(dá)成。如此，學(xué)生在自主閱讀實(shí)踐中，對習(xí)作單元的整體框架會(huì)有一定掌握。

在總體教學(xué)目標(biāo)的引領(lǐng)下，接下來各板塊學(xué)習(xí)的共振點(diǎn)放在習(xí)作方法的訓(xùn)練和運(yùn)用上。學(xué)習(xí)《匆匆》后，教師引導(dǎo)學(xué)生通過課后第三題的“讀寫結(jié)合”練習(xí)，初步實(shí)踐直接表達(dá)情感的方法；學(xué)習(xí)《那個(gè)星期天》后，學(xué)生自己“初試身手”練習(xí)，學(xué)習(xí)借景抒情的表達(dá)方法。情感隨事件的發(fā)展而不斷變化表達(dá)是學(xué)生學(xué)習(xí)的難點(diǎn)，學(xué)生可以借助思維導(dǎo)圖來學(xué)習(xí)復(fù)雜情感的表達(dá)方法。

新基礎(chǔ)教育研究中心的吳亞萍教授提出教師要做到兩個(gè)轉(zhuǎn)換：一是思維的轉(zhuǎn)換，從局部的割裂到整體的綜合；二是策略的轉(zhuǎn)換，從點(diǎn)的教學(xué)到結(jié)構(gòu)的教學(xué)。以這兩方面的轉(zhuǎn)換為基礎(chǔ)，在教學(xué)內(nèi)容的設(shè)計(jì)方面提出了“整體——部分——再整體”的結(jié)構(gòu)意識(shí)。基于此，學(xué)生對單元教學(xué)目標(biāo)的把握就是從整體入手，再通過每個(gè)板塊的學(xué)習(xí)，最后構(gòu)建起自己的知識(shí)結(jié)構(gòu)。并通過填寫單元整組學(xué)習(xí)單完成教學(xué)任務(wù)，把教學(xué)目標(biāo)交給學(xué)生，開辟出了一條能激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)熱情、強(qiáng)化學(xué)習(xí)效果的新途徑。

（二）情境任務(wù)設(shè)置，貫穿單元始終

站在單元整體課程觀下，充分利用和整合教學(xué)資源，讓學(xué)生經(jīng)歷完整的習(xí)作生成過程。“單元整組習(xí)作指導(dǎo)”可以通過整體處理一個(gè)單元課文的教學(xué)過程，引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用觀察、調(diào)查、搜集整理資料等生活實(shí)踐活動(dòng)，獲取習(xí)作的素材。比如針對單元主題“讓真情在筆尖流露”進(jìn)行分析，表達(dá)個(gè)人情感是學(xué)生習(xí)作的難點(diǎn)，將情感融入具體的人、事、景物中，需要學(xué)生的生活積累，但生活單一又是學(xué)生的軟肋。教師可以設(shè)置有利于學(xué)生情感抒發(fā)的任務(wù)情境，以生活情境為載體展開習(xí)作教學(xué)過程。比如回顧近期發(fā)生的引發(fā)情感共鳴的事件，全民防疫是非常時(shí)期的獨(dú)特人生體驗(yàn)，類似的人生經(jīng)歷和情感體驗(yàn)正是一種比較貼切的任務(wù)情境。

單元教學(xué)中，教師在初步教學(xué)直接抒情和借景抒情方法的基礎(chǔ)上，引導(dǎo)學(xué)生回顧抗疫過程中的事件：抗疫一線“逆行者”的真情故事，同家人一起制作各種美食、居家鍛煉的點(diǎn)點(diǎn)滴滴……這些獨(dú)特的體驗(yàn)正是好素材，教師可以組織以“疫情中的你我他”為主題的情境交流活動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生直接表達(dá)或用典型的事例表達(dá)情感。

情境任務(wù)一：“疫情時(shí)的我，直面情感豐富的自己”。以抗疫期間的各種小視頻為引子，激發(fā)學(xué)生結(jié)合抗疫期間的各種難忘的事例，表達(dá)情感，將學(xué)生說到的具有正、負(fù)情緒的關(guān)鍵詞積累在“心情晴雨表”中，在溝通交流中，充分打開記憶和情感的閥門，喚醒學(xué)生感知不同場景的情緒。

情境任務(wù)二：“疫情中的你，眾生百態(tài)思緒萬千”。學(xué)生表達(dá)情感時(shí)往往比較空洞，難以達(dá)到通過環(huán)境和故事烘托渲染的效果。引導(dǎo)學(xué)生再現(xiàn)抗疫期間不同場合的情景，學(xué)生在表演過程中的各種情緒匯集，將生活素材展現(xiàn)在眼前，情感表達(dá)完成從生活到學(xué)習(xí)的轉(zhuǎn)換，情感表達(dá)的媒介也更加豐富。

情境任務(wù)三：“疫情下的我們，被疫情影響的情感起伏”。借助事例表達(dá)情感變化是學(xué)生習(xí)作的難點(diǎn)，如何將抽象的情感變得具體可視，不妨引導(dǎo)學(xué)生繪制自己情感變化的思維導(dǎo)圖。繪圖的過程也是回顧事件、梳理自我情感的過程。思維導(dǎo)圖的介入，立體呈現(xiàn)了情感波動(dòng)變化的過程，引發(fā)變化的原因和事件也一目了然，這又體現(xiàn)了“選擇合適的內(nèi)容寫出真情實(shí)感”這一語文要素。

（三）全冊訓(xùn)練融合，構(gòu)建整體框架

可結(jié)合統(tǒng)編教材六年級(jí)上下冊習(xí)作單元語文要素的比較（如表1）來進(jìn)一步分析。

上下冊的訓(xùn)練要素側(cè)重點(diǎn)不同，但內(nèi)容形式是相互融合的。上冊是選擇合適的內(nèi)容表達(dá)中心意思，緊扣中心意思；下冊是選擇合適的內(nèi)容抒發(fā)情感，緊扣情感依托的事例。在表達(dá)中心意思的過程中有情感的伴隨，在抒發(fā)情感的過程中有清晰的情感變化中心線，將上下冊習(xí)作訓(xùn)練的要素整合起來，即“圍繞中心意思選取不同事例表達(dá)真情實(shí)感”。單元習(xí)作給學(xué)生提供的參考都是以表現(xiàn)情感的詞語形式出現(xiàn)，尤其上冊習(xí)作單元的精讀課文《盼》和下冊習(xí)作單元的精讀課文《那個(gè)星期天》，將兩篇課文放在一起對比閱讀，就會(huì)發(fā)現(xiàn)都是圍繞“盼”這個(gè)情感要素展開，而且兩篇課文都貫穿著主人公情感的一系列變化。可以將兩篇例文放在一起閱讀，引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)“圍繞中心意思選取不同事例表達(dá)真情實(shí)感”這一習(xí)作訓(xùn)練要素。

“圍繞中心意思選取不同事例表達(dá)真情實(shí)感”是引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注材料和中心（情感）間關(guān)系的思維訓(xùn)練，是對學(xué)生進(jìn)行選材構(gòu)思能力的綜合訓(xùn)練。而六年級(jí)上下冊習(xí)作單元訓(xùn)練內(nèi)容的融合，能讓學(xué)生構(gòu)建起整體的習(xí)作練習(xí)框架。在進(jìn)行下冊教學(xué)時(shí)，引導(dǎo)學(xué)生回顧上冊習(xí)作單元學(xué)習(xí)內(nèi)容，借助思維導(dǎo)圖，分析選擇合適內(nèi)容表達(dá)中心意思和抒發(fā)情感兩者的聯(lián)系，從而在今后的寫作中進(jìn)一步明確選材構(gòu)思的方向，強(qiáng)化選材構(gòu)思的能力。

總之，在習(xí)作單元教學(xué)過程中，應(yīng)從單元視角來整體把握教學(xué)目標(biāo)，然后以文本學(xué)習(xí)——情境感受——方法實(shí)踐的形式，聯(lián)系單元內(nèi)各教學(xué)內(nèi)容。并將教材中有關(guān)聯(lián)的習(xí)作單元訓(xùn)練內(nèi)容融合，構(gòu)建起整體的習(xí)作訓(xùn)練框架，達(dá)成習(xí)作教學(xué)目標(biāo)，提高學(xué)生的寫作能力和習(xí)作效能。

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（本文系2020年度甘肅省“十三五”教育科學(xué)規(guī)劃一般課題“小學(xué)語文單元整組主題教學(xué)策略研究”的研究成果，課題立項(xiàng)號(hào)：GS[2020]GHB0147）

編輯：彭雪亮