從教育脫貧到鄉村教育振興：話語范式及內涵轉變

【摘要】在后教育脫貧時期，鞏固擴展教育脫貧成果與鄉村教育振興政策交匯銜接是當前政策和研究的重心，文章通過對教育脫貧以來的政策話語研究范式的述評，討論了以往研究范式和話語存在的問題，并借鑒國內外有關教育脫貧和鄉村教育振興的理論成果和實踐經驗，提出了話語內涵的轉移和理論闡釋的價值，研究范式的轉換和多學科交叉的理論視野，話語內涵和導向的調整調適等研究范式的轉換和內涵側重點轉移的研究思考。

【關鍵詞】鄉村教育振興；教育脫貧；話語內涵

【中圖分類號】G637【文獻標志碼】A【文章編號】1004—0463（2022）13—0058—05

教育扶貧是“阻斷貧困代際傳遞”、實現鄉村振興的根本途徑。在知識經濟時代，教育作為全世界反“貧困代際傳遞”最有效的手段已成為共識。2015年，聯合國可持續發展17個目標中，教育也作為重要的內容，提出要“提供包容和公平的優質教育，讓全民終身享有學習機會”。黨的十八大以來，習近平總書記在繼承馬克思主義反貧困思想精髓的同時，結合中國國情和時代特征，創新性地對教育扶貧作出了重要論述，為教育脫貧提供了根本遵循。2021年，脫貧攻堅取得全面勝利，緊接著2021年4月《中華人民共和國鄉村振興促進法》的頒布，農村教育事業將在促進鄉村產業振興、人才振興、文化振興以及推進城鄉融合發展等建設中具有基礎性、全局性、先導性的作用。教育扶貧是鄉村振興的前提和基礎，在后脫貧時代，教育的作用發生了新的變化。然而，面對前所未有、波瀾壯闊的教育脫貧實踐經驗，理論研究卻跟不上實踐的步伐，未能深刻揭示實踐經驗的智慧和深層次的不足、矛盾和問題，無法為后續政策制定和實踐方略提供強有力的理論支持。因此，在后教育脫貧時代，梳理研究總結教育脫貧攻堅經驗成果，深化拓展相關學科和領域的交叉研究，解決諸多被遮蔽或重視不夠的問題，凝煉理論成果，對鞏固擴展教育脫貧成果與鄉村教育振興政策交匯銜接具有重要意義。

一、教育脫貧研究范式述評

教育扶貧作為近年來國內教育領域研究前沿和熱點課題，就研究現狀來看，相關研究大致可以分為教育扶貧的實踐路徑研究、教育扶貧的經驗及模式研究、教育扶貧的困境及對策研究、教育扶貧的機制動力研究、教育扶貧與鄉村振興的有效銜接研究等，具體如下。

一是教育扶貧的實踐路徑研究。研究者以1949年新中國成立或1978年改革開放為時間起點，劃分了教育扶貧的政策變遷及不同發展階段的特征，以不同的話語表達邏輯強調了教育扶貧實踐在不同階段的側重點。王瑜、婁雨璠以此為視角，將我國教育扶貧政策劃分為四個階段，分別是以基本普及義務教育為核心目標的普惠保障階段、以健全經費資助體系為重點工作的補償幫扶階段、以完善教育幫扶體系為主要內容的精準扶貧階段和以構建扶貧開發大格局為基本構想的全面脫貧階段[1]，宏觀地分析了教育扶貧政策的歷史脈落以及各個階段政策的重心。趙闊、張曉京聚焦改革開放以來的這一歷史階段，認為改革開放40年以來我國教育扶貧政策變遷表現為政策導向從追求保障向追求質量的轉型、政策特征從碎片化向結構化的轉變、政策系統從輸入式向立體式的延拓[2]，這樣的研究關注到了政策本身所發生的變化。

二是教育扶貧的實踐經驗與模式研究。研究者以不同類別、不同區域為研究對象，基于政策文本和實踐成效，總結出了教育扶貧的不同模式和主要經驗。例如，張地容、楊丹、李祥等人將黨領導教育扶貧過程中形成的經驗概括為“重視教育精準扶貧戰略作用、構建形成了教育精準扶貧政策體系、構建主體多元形式多樣的教育扶貧模式和加強教育扶貧與其他扶貧手段的互嵌交融”[3]，這些經驗為鄉村教育振興奠定了堅實的基礎。為比較研究不同地區在教育扶貧過程中形成的不同的模式，袁利平和姜嘉偉將西北民族地區的實踐模式總結提煉為“寧夏模式”（彌補教育欠賬補齊扶貧短板）、“甘肅模式”（注入民族特色引領文化轉型）、“青海模式”（加強職業教育傳承民族文化）、“新疆模式”（提升現代能力激發主動脫貧）和“陜南模式”（產教融合匯聚智力資本）[4]。

三是教育扶貧的困境與路徑研究。研究者基于不同學科視角指出目前我國教育扶貧存在的問題和繼續推進面臨的困境，并對教育扶貧的路徑選擇進行思考。張地容、楊丹、李祥等人認為，鄉村教育高質量發展面臨著優秀鄉村教師短缺、課程適切性弱、信息化設備不足以及質量評價欠佳等挑戰。為“積極應對這些挑戰，助力精準扶貧與鄉村振興的有效銜接，在汲取教育精準扶貧經驗基礎之上，鄉村教育政策維度應由‘單向度’轉向‘雙向銜接’”，政策支持應由“硬件”轉向“軟件”，政策取向應由“外部”轉向“內部”，政策工具應由“強制”轉向“激勵”[4]。余應鴻認為，教育扶貧存在扶貧對象識別模糊、幫扶項目與貧困者需求脫節、幫扶措施缺乏針對性、扶貧資金指向不明、幫扶過程執行不力等問題，應當通過轉變教育扶貧理念“建立精準的教育扶貧對象識別機制、提升扶貧對象自我發展能力、精準實施扶貧項目、構建多元主體共同參與扶貧的治理體系等，充分發揮教育精準扶貧作用”[5]。馬健云、陳恩倫則著眼教育政策執行，認為教育扶貧政策執行過程中有政策認知障礙影響政策認同的形成、目標群體識別錯漏以及政策多元治理滯后、政策價值意識缺失影響政策執行效果等三個方面，并相對應地提出三條推進教育扶貧的有效遞進路徑，即，以強化政策認知內化精準扶貧理念、以精準理念驅動形成精準扶貧機制、以精準扶貧機制推進多元主體共治[6]。

四是教育扶貧的作用機制和動力研究。相關研究成果從學理性或實證視角出發，指出目前應如何構建與優化教育扶貧機制。袁利平和姜嘉偉將教育扶貧的作用機制定義為教育扶貧作為制度規范或措施以及相應的制度體系或結構對相關客體（貧困群體及貧困群體的思想觀念、行為方式）產生的影響及影響程度，并隨著時間的變化產生互動關系。教育扶貧作用機制的發揮需以聚合地方性和全球性力量為核心載體，以重塑‘知識資本’為預設目標，以注重‘文化自覺’為指引方向，以運用‘互聯網+’‘大數據’為技術支撐。在新的歷史時期，教育扶貧需要從優化戰略定位、識別扶貧對象、保障資本投入、提升文化能力和助力全球減貧這五個維度優化教育扶貧”的作用機制[4]。

五是教育扶貧與鄉村振興的有效銜接研究。學者多以鄉村振興為背景進行經驗的個案分析研究或難題、未來發展的整體問題研究，強調教育扶貧與鄉村振興之間的動態連接，即鄉村振興要以教育為基，同時教育要反哺鄉村振興。通過考察黨的十八大以來相關政策文本表達和現實實踐成效，劉復興和曹宇新等指出新發展階段的鄉村教育振興還面臨著確保政策體系有效銜接、避免工作行政依賴以及激發更大范圍內生動力等現實挑戰，需要綜合利用量化和質性的政策評價指標緩解政策過渡的矛盾，深化鄉村教育供給側改革以激發振興活力，同時利用好自上而下與自下而上的發展合力實現鄉村教育振興在兩個階段的有效銜接[7]。戴妍和王奕迪回顧了中國百年鄉村教育的服務民族自救、服務工農生產、服務恢復重建和服務教育強國的四個發展階段，從“有根”“有人”“有效”和“有魂”的邏輯考量未來鄉村教育振興在思想觀念引領、制度體系保障、鄉土文化根基、創新人才支撐和數字技術驅動方面的實踐推進邏輯[8]。

在20世紀，國外有關教育與貧困問題的研究也有不少經典成果，例如美國西部的教育與人力資源優先發展戰略、意大利對南方地區的優先發展戰略、日本“六三三四制”教育制度、德國的就業指導和法國的職業培訓等，產生了大量研究成果。但總的來看，這些研究缺少從微觀角度對不同區域或不同對象進行貧困差異性的關注，特別是對教育扶貧的個案化研究。相比國外，國內學者在教育扶貧的實踐路徑研究、經驗及模式研究、困境及對策研究、機制動力研究以及與鄉村振興有效銜接研究等方面均取得了一定成果，并呈現出從單一教育學科到相關領域擴展、從問題導向到政策研究，從質性研究到實證研究等的演進趨勢。但也存在不少問題與不足，如一些關鍵政策話語在研究語用層面上存在概念模糊性問題，缺乏理論闡釋的深度和廣度，對教育扶貧政策的理論說服力產生消極影響；對教育扶貧長效機制的建立關注不足；對不同地區不同對象的政策效果和跟蹤研究幾乎闕如，同時，囿于研究對象對量化研究方法的適配性等問題，質性研究方法更為研究者所青睞，有關教育脫貧與鄉村教育振興銜接方面的研究視野狹窄等。鑒于上述研究中的種種問題，我們應進一步拓展研究視野和學科范圍，從教育扶貧的不同實踐環節拓展研究角度和深度，探討長效機制的建立、教育扶貧與鄉村振興之間的協同機制建立以及相應評價體系改革等，提升相關研究的科學化和理論化水平。

二、研究范式的轉換和話語內涵的轉變

目前中國教育發展呈現出東西、城鄉、校際之間的不均衡性和差異性，這在本質上要求在實踐中脫離對發達地區教育模式的簡單模仿，通過總結教育扶貧的有效經驗模式、借鑒國外發達國家教育扶貧的成功經驗，根據特定對象的需求建立長效化的融通機制，從而實現教育扶貧和鄉村教育振興的無縫銜接和換檔提速。

1.話語內涵的轉移和理論闡釋的價值。從“扶貧”到“精準扶貧”，從“高質量扶貧”到“鄉村教育振興”，話語表達的遞進與調適反映出社會發展的不同狀況和實踐探索的深入推進。但相關政策話語的日趨定型而學理性討論的缺乏，遮蔽了不同教育扶貧對象的時空差異性，易導致教育資源分配的越位、錯位和缺位。在國家政策文件中，“教育扶貧”“教育脫貧”“貧困代際傳遞”“鄉村教育振興”等核心概念表述非常精煉，作為話語實踐的邏輯基礎，一般省略了其理論淵源和學理研究背景、爭論以及不斷被改進的過程性內容。但作為理論和實踐工作者，有必要深入研究這些論斷之所以科學的理論淵源及深刻內涵。以“教育扶貧”這一概念為例，大量研究者在不同語境、不同學科、不同層面使用，其含義似乎是自明的。但深入分析政策文獻，我們發現“教育扶貧”具有豐富的內涵和向度，從現實政策話語表述邏輯來看，在不同政策中指向不同，側重點也不同。具體表現為，一是通過“教育手段”引導貧困對象轉變觀念、獲取知識、提升知識資本和勞動技能，從而擺脫貧困狀態，其對象是具體的人。二是國家和社會向貧困地區加大教育資金和資源的投入力度，“扶當地教育之貧”，其對象則是教育。三是不同向度的交織，“教育扶貧既是精準扶貧戰略框架的組成部分，是‘五個一批’工程之一，是與教育脫貧共同實現‘發展教育脫貧一批’的戰略使命，也是國家教育改革與發展戰略框架的組成部分，是國家在貧困地區‘扶教育之貧’的過程和結果”[9]。也就是說，其包含著“通過教育”扶貧困對象之貧、國家扶貧困地區“教育之貧”以及利用資源資金直接扶“貧困對象之貧“和貧困對象的“教育之貧”等多向度多層次的含義。

這種理論闡釋的意義和價值在于，教育脫貧攻堅由于時間的緊迫性，更多側重于第二個向度。但在教育脫貧以后，除了制度化教育扶貧中所形成的教育資金投入、促進教育均衡發展、鞏固義務教育成果等以外，更多地要側重于第一個向度，即調動貧困人民群眾的內生動力，賦予其參與和執行政策的主體地位，使得他們從被動地接受政策支持到主動地參與到政策實踐中來，使政策執行上下聯動、內外互動，真正達到“通過教育”不但阻隔貧困代際傳遞這一初級任務，而且要“通過教育”獲取知識資本，獲取未來在社會競爭中所必須的知識和技能，從而實現富裕的更高層次目標。

2.研究范式的轉換和多學科交叉的理論視野。貧困問題是異常復雜的社會問題，教育扶貧長效機制的建立以及與鄉村教育振興的銜接不能僅僅從教育視角來審視。從國內外貧困代際傳遞研究范式來看，教育貧困問題研究和政策制定要從更宏觀的政治、社會、經濟、文化等視角下思考。例如，在貧困問題研究中，除了西方早期研究所提出的智力遺傳假說、教育貧困假說、社會排斥假說、能力貧困假說，到目前國際持續性貧困研究中心分析貧困代際傳遞的機制和因素后所提出的，人口與健康因素（因病致貧）、社會關系網絡因素（社會資本）、教育因素（知識資本）、生存環境因素（生活環境、交通信息條件及公共資源等）都成為導致貧困代際傳遞的變量[10]。這意味著在后教育脫貧時代，鞏固發展教育脫貧成果政策和制度的建立需要打通各領域各行業之間的壁壘，使各領域各行業政策協同協調起來，使政策更加適應教育發展和社會發展。因此，需要完善和拓展教育扶貧相關的理論支撐體系和政策實踐的推進轉型，構建階段銜接、理念連貫、目標遞進、實踐相繼的政策體系和地區扶貧協作、行業扶貧協調發展的組織制度。從國情、社情、民情、鄉情出發，面對具有復雜性、內生性、長期性等特點的教育發展不平衡不充分問題，通暢地與鄉村教育振興銜接起來，為鄉村教育振興輸入強勁動力和可持續發展的長久動力。

3.話語內涵和導向的調整調適。從教育扶貧的歷史來看，前期“兩基”“全面改薄”等一系列政策的實施，并通過教育脫貧攻堅，使得貧困地區教育在硬件方面實現了質的飛躍，達到了扶貧困地區教育之貧的歷史性目標。但是，在鄉村教育振興新目標、新要求背景下，教育脫貧中一些薄弱點和人才軟件問題再次呈現出來，如鄉村學校優秀教師資源短缺、高質量師資數量少等導致東西、城鄉、校際發展不均衡的因素再次成為制約性因素。同時，由于應試教育導致的課程以城市為主導，對鄉村的情感認同不高，因此而產生的程度不同的對“三農”的漠視歧視等深層次觀念成為鄉村教育振興的制約性因素。因此，在鞏固拓展教育扶貧成果并與鄉村教育振興無縫銜接過程中，首先要打破以城市學校為主形成的教育質量評價體系，使教育扶貧中注重辦學條件、控制輟學率、保證入學率升學率等發展性指標“換檔增速”，使之切合鄉村教育的發展實際和鄉村振興的愿景，在課程體系中融入鄉土文化，鼓勵激勵鄉村學校、鄉村教師開發更加切合鄉村學生特點的課程，走特色化發展之路，給予鄉村學校更大的辦學自主權，使鄉村學校走出一條符合自身實際的高質量教育發展之路。

參考文獻

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[3]張地容，楊丹，李祥.從精準扶貧到鄉村振興：十八大以來鄉村教育發展的政策表達、基本經驗與未來路向[J].天津市教科院學報，2022（02）：74-82.

[4]袁利平，姜嘉偉.西北民族地區教育扶貧的理論邏輯、實踐模式與機制創新[J].青海民族大學學報（社會科學版），2020（02）：44-56.

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[8]戴妍，王奕迪.中國鄉村教育振興的未來圖景及其實現——基于百年鄉村教育發展連續統的視角[J].西南大學學報（社會科學版），2022（03）：157-170.

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[10]張兵.貧困代際傳遞理論發展軌跡及其趨向[J].理論學刊，2008（04）：48-49.

（本文系2019年度甘肅省“十三五”教育科學規劃重點課題“甘肅省教育脫貧中義務教育有保障突出問題調查及長效機制構建研究”的階段性研究成果，課題立項號：GS[2019]GHBZ151）

編輯：郭裕嘉