武警院校學員評教指標體系分析與優(yōu)化

摘 "要 "武警院校課堂教學質(zhì)量評估體系主要涵蓋院、系督導組評價、教研室同行互評以及學員評教四個方面。其中，前三者通常采用上級訓練管理部門下發(fā)的評估指標，而學員評教指標體系由軍內(nèi)各院校基于專業(yè)、生源、授課對象層次等因素自行構(gòu)建與完善，具有一定的自主性。以大數(shù)據(jù)采樣為基礎，計算機軟件為工具，通過主成分分析優(yōu)化其指標體系，合理分配各項指標權(quán)重，以期從學員視角客觀反饋教員的教學水平，提升其實戰(zhàn)化教學能力。

關鍵詞 "武警院校；教學質(zhì)量；評教指標體系

中圖分類號：E251.3 " "文獻標識碼：B

文章編號：1671-489X（2022）11-0063-05

0 "引言

軍隊院校課堂教學質(zhì)量評價指標體系及權(quán)重分配由上級制定，各院校可調(diào)整的余地相對較小。近年來，院校教育教學逐漸以學員為主體，學員評教受關注程度顯著上升。因各院校的培養(yǎng)對象存在差異性，評估指標和權(quán)重較難統(tǒng)一，且部分武警院校剛建立學員評教體系，各項指標尚未細化，故可在學員問卷調(diào)查、數(shù)據(jù)采樣的基礎上，分析指標的關聯(lián)性，進而采用主成分分析方法確定各指標權(quán)重，關注數(shù)據(jù)，排除主觀因素，充分發(fā)揮其評教功能，推動武警院校教學質(zhì)量穩(wěn)步提升。

1 "國內(nèi)外研究教學評教體系基本情況

以習近平新時代強軍思想為指引，以各級常態(tài)化教學監(jiān)測手段為抓手，指導軍隊院校開展課堂教學質(zhì)量評估體系研究。目前，已有不少文獻從構(gòu)建體系、優(yōu)化指標、強化規(guī)則等方面進行調(diào)研及實踐。例如：解放軍理工大學的張強等[1]為解決部隊院校教學競賽評判規(guī)則問題，引入網(wǎng)絡層次分析法，并通過實例驗證該模型的有效性；空軍航空大學的李德軍等[2]立足軍校優(yōu)質(zhì)課建設，從建設思路、過程、方法和經(jīng)驗等方面論證如何開展優(yōu)質(zhì)課，提高人才培養(yǎng)質(zhì)量。

在評估體系研究方面，空軍一航院的陳迪等[3]就新形勢下課堂教學質(zhì)量評價體系，提出構(gòu)建多元、動態(tài)式的評價指標和網(wǎng)絡化信息評價系統(tǒng)，利于實時反饋督導信息；解放軍理工大學的胡友彬等[4]進一步倡導“教、學、管”三方聯(lián)動機制，構(gòu)建動態(tài)人才培養(yǎng)質(zhì)量跟蹤和評估體系，制定個性化人才培養(yǎng)細則，以期深化軍事高等教學體系改革；國防科技大學的李思等[5]就軍事工程類專業(yè)人才培養(yǎng)質(zhì)量評估指標體系進行解讀，對一些難以量化的指標使用平均值量化法，可以一定程度避免主觀因素干擾。

此外，大數(shù)據(jù)背景下，部分地方高校在構(gòu)建課堂教學質(zhì)量評價指標體系方面的做法亦值得借鑒。例如：天津理工大學的景玉冰[6]探索涵蓋目標、過程、主體的全數(shù)據(jù)教學評價體系和框架設計，使其能反饋教師授課水平，為有關部門制定推進教學的措施提供參考依據(jù)；紹興文理學院的趙偉強等[7]以學生參與度、認可滿意度為核心指標，從大數(shù)據(jù)分析視角探索不同學科專業(yè)普適評價體系，尋求提高教學質(zhì)量的有效途徑。

2 "基于主成分分析的權(quán)重計算基本思路

2.1 "基本原理簡介

首先確定當前學員評教指標體系之間的關聯(lián)程度，而后提取若干主成分，基于應用多元統(tǒng)計分

析[8]中成分矩陣（或稱載荷因子矩陣）和特征向量矩陣之間的關系，計算各指標在主成分表達式中的系數(shù)，再結(jié)合主成分的方差貢獻率（視為主成分的重要程度）加權(quán)平均得到相應指標系數(shù)，最后歸一化為指標權(quán)重。

2.2 "關鍵步驟

第一步：采樣，利用現(xiàn)有指標收集N個學員評教樣本（N＞100），并用極差法進行標準化處理。

第二步：借助SPSS軟件分析各項指標的內(nèi)在關聯(lián)性，判斷能否提取主成分，并確定主成分的數(shù)量（一般選定指標變量協(xié)方差矩陣的特征值大于1的成分為主成分）。

第三步：確定所使用的綜合得分模型[8]，得分（score）=，，總分=

，，為指標系數(shù)。

第四步：對指標系數(shù)歸一化處理，得到各指標權(quán)重。

第五步：利用回歸分析方法驗證各項指標權(quán)重的合理性。

【注】Fj（j=1，…，m）為主成分（公因子，彼此之間內(nèi)在關聯(lián)性較低）；為主成分的方差貢獻率（體現(xiàn)其重要程度）；Xk（k=1，…，p）為指標變量；λj為Xk（k=1，…，p）協(xié)方差矩陣的特征值（常稱為初始特征值）；akj為Fj與Xk的相關系數(shù)（），反映二者之間的相關程度。根據(jù)多元統(tǒng)計學[8]中描述的主成分性質(zhì)，，即特征向量矩陣（主成分系數(shù)）=

成分矩陣，或稱載荷因子矩陣M=（akj）p*m。

該思路以標準化數(shù)據(jù)樣本為基礎，利用多元統(tǒng)計學知識[8]并結(jié)合數(shù)據(jù)分析軟件SPSS，提取各指標主要信息（累計方差貢獻率＞85%），分析得到各指標權(quán)重，一定程度排除了主觀賦權(quán)的情況，使各指標間的相對重要性得以體現(xiàn)。

3 "武警院校學員評教指標權(quán)重構(gòu)建

基于權(quán)重計算基本思路，對武警院校學員評教指標體系進行重新賦權(quán)。當前學員評教體系主要采用四個一級指標，12個二級指標，指標體系如表1所示，進行評估。經(jīng)過三輪試用，已累積500多條樣本信息。利用SPSS軟件分析各項指標之間的關聯(lián)程度，限于篇幅，僅給出六個二級指標的相關矩陣，如表2所示。

由軟件分析的相關性結(jié)果可知，上述指標體系之間存在一定程度的正（負）相關性。如節(jié)奏掌握與講課狀態(tài)相關系數(shù)為0.990，嚴格要求與批改輔導相關系數(shù)為0.897，說明上述變量間存在信息重復，考慮權(quán)重分配時需突出主要指標權(quán)重，適當降低次要指標權(quán)重值，因此需進一步利用主成分分析方法濃縮信息，確定主成分數(shù)量。

1）若選取選定初始特征值大于1的成分為主成分，則由SPSS軟件調(diào)用降維因子分析得到初始特征值大于1的三個主成分相應的成分矩陣和方差貢獻率，如表3、表4所示。

由表3可知，三個主成分的方差貢獻率合計為82.814%，即其攜帶的信息量超過70%，且特征值均大于1。故可進一步利用表3、表4的數(shù)據(jù)和前文關鍵步驟中的主成分線性組合系數(shù)計算方法得到前三項主成分的線性組合系數(shù)（即特征向量矩陣）和指標系數(shù)，最后歸一化處理即為各項指標的新權(quán)重，如表5所示。

利用線性回歸方程驗證此模型的合理性。將總分視為因變量，三個主成分視為自變量，調(diào)用SPSS軟件中的線性回歸程序，得到系數(shù)標化后的回歸方程：

總分估計值=0.264*主成分1+0.952*主成分2+

0.044*主成分3

再利用表5各成分的線性組合系數(shù)，得到以各二級指標為自變量的標準化線性回歸方程系數(shù)，如表6所示。回歸分析發(fā)現(xiàn)，表5各項指標權(quán)重的比例排名與表6回歸系數(shù)排名存在一定程度的差別，仍有進一步優(yōu)化空間。

2）由表3可知前三個主成分攜帶的信息量不超過85%。第四個因子的特征值為0.669，雖小于1但大于0.6，若將其納入主成分，則方差合計貢獻率達88.39%，攜帶指標的大部分信息。故設定主成分數(shù)量為4，再次調(diào)用SPSS軟件的降維因子分析功能，得到其成分矩陣如表7所示。

同上計算各主成分線性組合系數(shù)、指標系數(shù)，最后歸一化為新權(quán)重，如表8所示。

采用回歸分析方法驗證其合理性。調(diào)用SPSS軟件中的線性回歸程序，得到回歸方程：

總分估計值=0.950*主成分1+0.251*主成分2+

0.056*主成分3+0.095*主成分4

利用表8各成分的線性組合系數(shù)得到各指標為自變量的標準化線性回歸方程系數(shù)，如表9所示。

回歸分析發(fā)現(xiàn)，表8各項指標權(quán)重的比例排名與表9回歸系數(shù)排名較為一致，說明當主成分數(shù)量固定為4時，得到的指標權(quán)重比例較主成分數(shù)量為3時更為合理。進一步，基于表7中各主成分與指標之間的正（負）相關性，可重新劃分一級指標所屬范圍。

主成分1與嚴格要求、批改輔導成正相關，且成分矩陣系數(shù)均超過0.7，可以定義為教學投入及態(tài)度。

主成分2與授課狀態(tài)、節(jié)奏掌握、板書課件，理論功底、方法類型、學習能力、內(nèi)容掌握成正相關，且成分矩陣系數(shù)均超過0.6，可以定義為教學綜合能力及反饋。

主成分3與人生啟示、言談舉止成正相關，且成分矩陣系數(shù)均超過0.6，可以命名為教姿教態(tài)及

影響；

主成分4僅與歸納總結(jié)成正相關，且成分矩陣系數(shù)超過0.4，可以定義為課堂教法與總結(jié)。

綜上所述，基于新的二級指標權(quán)重賦值和一級指標定義，得到學員新評教指標體系如表10所示。

分析指標體系，可得新指標體系中各項二級指標權(quán)重較為均衡，最大（小）權(quán)重值相差2。一級指標權(quán)重占比最大的是教員的教學綜合能力及反饋，占61%；次之是教員的教學投入及態(tài)度，占17%。二者從主成分分析角度客觀解釋學員對教員的能力、教學投入和自身掌握情況的重視程度。此外，由指標權(quán)重發(fā)現(xiàn)學員對教員的授課方法和課畢總結(jié)重視程度占15%，高于原體系。新體系對原體系的教學效果和教學態(tài)度這兩項一級指標進行重組，降低對應二級指標（教員日常言談舉止、教學對學員人生啟示）的權(quán)重（均降為7），客觀反映其比重。

4 "結(jié)束語

以學員日常評教數(shù)據(jù)為基礎，基于多元統(tǒng)計分析中的主成分分析原理及性質(zhì)，利用數(shù)據(jù)分析軟件SPSS的相關功能，確定各項二級指標權(quán)重，并將主成分定為新的一級指標，從而重構(gòu)學員評教指標體系。該體系從學員關注角度出發(fā)，一定程度反映了為戰(zhàn)育人、以學員為主體的教育思路。可以將此新學員評教指標體系應用于日常評教，并在實踐中不斷優(yōu)化。

參考文獻

[1] 張強，張鵬，李長波.ANP-GRAP方法在軍校教學能力

競賽中的應用[J].計算機工程與應用，2015，51（12）：

260-263，270.

[2] 李德軍，趙文杰，郭峰.依托優(yōu)質(zhì)課程建設提高軍校

人才培養(yǎng)質(zhì)量[J].長春教育學院學報，2015，31（9）：

100-101.

[3] 陳迪，候瑞娟.新形勢下軍隊院校課堂教學質(zhì)量評價

體系改革研究[J].高教學刊，2016，2（14）：138-139.

[4] 胡友彬，張波，左瑞亭，等.軍校個性化人才培養(yǎng)機

制與評估體系探究[J].大學教育，2016，5（4）：51-52.

[5] 李思.軍校本科學員人才培養(yǎng)質(zhì)量評估指標體系研究：

以某科技大學科學和工程技術(shù)類為例[J].教育教學

論壇，2018，9（15）：200-203.

[6] 景玉冰.高校全數(shù)據(jù)教學質(zhì)量評價體系的研究與實踐

[J].天津商務職業(yè)學院學報，2014，2（2）：62-64.

[7] 趙偉強，陳坤，盧雪萍.基于大數(shù)據(jù)分析的教學評價

體系建立與實踐：以紹興文理學院為例[J].紹興文

理學院學報，2017，37（9）：111-117.

[8] 朱建平.應用多元統(tǒng)計分析[M].4版.北京：科學

出版社，2021：107-136.