小學第三學段語文寫作教學探究

【摘要】新課程改革背景下，在進行小學第三學段學生寫作教學時，教師要在選材、立意、謀篇布局、用詞、寫作手法等方面給予學生指導，使學生把所見所聞、所感所想以文字形式寫下來。本研究從以下方面進行了論述：教師勤反思，找準學生寫作過程中易出現的問題，根除弊端；遵教法，依學情提出有效寫作策略；微寫作，帶動學生的寫作熱情；創情境，提升學生用好素材的寫作力；精練筆，磨礪學生的書面功底；互評價，提升學生的寫作潛能。通過以上論述，力爭實現文從字順、表意清楚、思路清晰、富有真情實感的訓練目標，有效提升語文學科的輻射作用，助力學生學習其他學科。

【關鍵詞】小學語文；第三學段；寫作教學

【中圖分類號】G623.24【文獻標志碼】A【文章編號】1004—0463（2022）14—0098—05

小學第三學段是依據“六三”學制設定的學段。課程目標為九年一貫整體設計，在“總目標”之下，按1-2年級、3-4年級、5-6年級、7-9年級這四個學段，分別提出“階段目標”，體現語文課程的整體性和階段性。小學第三學段（5-6年級）寫作定義為“習作”，意思不言而喻。縱觀語文寫作教學研究，從寫作技巧指導到回歸生活實際，這說明作文教學逐漸從深受模式化影響回歸到尊重兒童的生命價值。如，小學著名特級教師丁有寬的“尋美作文”；以章法、技巧為構架的作文教學實驗，主張“從模仿到創作”，注重從作文實際內容出發，內容決定形式；上海師范學院教授吳立崗率先提出并積極倡導了“素描作文”；“新概念作文”強調突破傳統命題作文的章法束縛，提倡自由表達，這樣，作文就回歸到自己的本原表情達意、交流思想的工具；強洪權在《原汁原味的綠色作文》中提出，小學生的作文應當是他們真切的生活體驗的記錄，應當回歸自然，原汁原味；田本娜在《回歸兒童向生活開放給子方法指導》中提出，小學生作文回歸兒童，以童心寫童真。

在新課程改革背景下，語文作文教學中的問題仍成為社會關注的焦點。著名語言學家、北京大學教授陸儉明認為，語文教育一是給學生真、善、美的熏陶和教育，二是培養學生的文學素養，三是讓學生掌握恰到好處的語文能力和知識。此次課程改革中，明確提出“加強寫作與生活的聯系，重觀察、重思考、重真情、重實感，要求說真話、說實話、說心里話，杜絕假話、空話、套話。牽引聯想、想象和幻想，鼓勵有創意的表達。小學階段，教師要鼓勵學生不受拘束地表達，少寫命題作文，提倡多寫觀察日記、生活筆記、書信和隨感。此外，要注重激發學生練筆的興趣，在具體要求上，不再從中心、條理等方面提過高的要求，而是注重培養學生初步的、實用的書面表達能力。”[1]在新課程改革中，如何引導學生說出自己內心的感受和想法，將真實生活和真實情感通過文字寫出來，這是訓練小學生的思維能力、提升學生語言表達能力的有效途徑。所以，作為一名小學語文教師，力爭以小學第三學段的學生寫作訓練為突破口，努力提升其寫作能力。

一、勤反思，找準學生寫作過程中易出現的問題

《語文課程標準》提出：“寫作是運用語言文字進行表達和交流的重要方式，是認識世界、認識自我、進行創造性表述的過程。”“寫作教學應貼近學生實際，讓學生易于動筆，樂于表達，應引導學生關注現實，熱愛生活，表達真情實感。”[2]這一理論對促進學生語文素養全面發展具有正確的指導性。但目前小學生在寫作過程中仍存在一些問題，并不能達到課標里的要求。

1.不能有效積累和運用寫作素材。葉圣陶先生說：“生活如泉水，文章如溪水，泉源豐盈而不枯竭，溪水自然活潑地流個不停。”[3]旨在告訴我們，生活是寫作的源頭。通過梳理學生的作文發現，學生往往忽視了感受生活的過程，錯失了“生活是創作的源泉，大自然是最好的課堂”的教育。當學生拿到某一寫作話題或者題目之后，由于他們年齡小，缺乏對生活經驗和體會的再認識，覺得沒事可寫，無情可敘。

目前，學生在選素材方面存在的問題有：要么選材比較陳舊，經常是人云亦云；要么，學生的情感是憑空而來，主觀臆造，不是從具體典型的實踐中得到的感受和領悟；要么，不注重觀察日常生活，不注重日常積累，大有“書到用時方恨少”的感覺；要么，信手拈來，不加分析，與現實生活千差萬別；要么，學生平常缺乏正規有序且循序漸進式的指導練筆，出現了口能說，卻難以用文字將自己的真情實感表達出來。

2.缺少閱讀積累。《語文課程標準》要求學生小學六年的閱讀量要在145萬字左右，但小學六年的12本語文教材總的閱讀字數是32萬字。若要達到這一要求，學生必須在課外大量閱讀讀物。由于長期應試教育的影響、家長對孩子閱讀的忽視、教師對閱讀的重要性認識不到位等，大大影響了學生的閱讀量。

筆者對所授課的五年級（10）班54人課外閱讀現狀作了調查，統計結果顯示：近半數學生能夠每天讀課外書，約30%的學生經常讀課外書，但還有約20%的學生只是偶爾讀一讀書。學生平均每天閱讀時間為10-20分鐘的居多，占總人數的45%，閱讀時間不足十分鐘的近15%，這一調查結果令人堪憂。毋庸置疑，約半數學生完不成課標所要求的閱讀量，而把閱讀的積累轉化成文字在寫作中輸出來就成為了一句空談。

3.缺乏文從字順的磨煉和表達。“增之一分則太長，減之一分則太短”，寫作也要追尋恰到好處。現實中，小學生閱讀量小，意味著學生吸收的東西就少，更主要的是不能親近自然，致使其不能靈活地使用詞語將所見所聞所感所想恰到好處地表達出來，準確地選用合適的詞語、運用準確的修辭去表達自己的意思和情感，就成為空談。

4.不會內化和遷移運用知識。目前，小學生在寫作上暴露出很多問題，如一些學生雖然積累背誦了很多成語、名言警句、詩詞佳段等，但是不能一一內化為己有，存在不會用的現象；或將某些經典語句生搬硬套在作文中，但缺乏推敲，不能很好地貫通于上下文，失去了文章的美感，有畫蛇添足的嫌疑；或是市面上的滿分作文嚴重束縛了學生的思維能力，禁錮了學生的再創作能力，只是一味模仿，忽略了對生活的體驗和再認識，缺乏真情實感，產生積累內化素材的新盲區，不能遷移升華出成果。

二、遵教法，依學情，實施有效寫作的策略

針對以上寫作教學中存在的問題，筆者力圖從提高第三學段學生的寫作熱情、選擇寫作素材、提升寫作質量、及時批改作文并反饋信息等四個方面展開論述。

1.微寫作，帶動學生的寫作熱情。微寫作，是一種微型的寫作或者微小的寫作。它可以是一個細節的精雕，可以是局部的放大，可以是片斷，可以是縮寫、改寫、仿寫。相對于大作文，它的要求會更高一點，要有實景、實事、實情、實感……要更加生活化、現實化，更加注重實效性。教師在第三學段教學中提供多角度多話題的微寫作，讓學生選擇的可能性增強。

以文本閱讀，創設微寫作機遇，引領小學生能夠自由選擇適合自己的，或者自己喜歡的題目來寫作，實現“問渠那得清如許，為有源頭活水來”的功效。統編版語文教材本身就是集古今中外名家智慧編輯的適合學生認知規律的范本，一般在學完一篇課文后，教師都可以順勢引導學生進行微寫作。如，第三學段五年級上冊馮驥才先生的《珍珠鳥》文筆清新，感情細膩，主題鮮明，是一篇文質兼美的佳作。學生從作者簡潔的語言中能感受到人與動物之間的信賴，從一件件事中品味“我”和珍珠鳥之間的情意。學完此文，教師可借勢而為，分配寫作任務——選擇你熟悉的一種動物，真實地敘述你和它之間的故事，進行200字的微寫作，有效地將閱讀教學和寫作教學有機融合，引導學生找米下鍋，有事可寫，有情可抒，帶動學生的寫作熱情。

教師還可以在微寫作任務中規定要使用的成語、引用的詩句、借用精彩片段或者名言警句的數量，在運用詞語方面也要提醒他們認真錘煉，使得這個階段的學生能夠清楚地表達自己眼中所見，心中所想所感，語句通順、簡潔，盡量使學生清楚小習作的意思。同時，溫馨提示學生先說后寫，句子讀來順暢，表意清楚。

2.創情境，提升學生用好素材的能力。教師要讓學生明白：寫作不是簡單還原文本，或者將多個文本組合在一起的過程，而是根據自己的生活感受和體驗充分表達自身的真實情感。也就是說，小習作的創作來源于生活，不是簡單地搬用與組合，而是精心描述，不斷裁剪，不論是一個生活的原型，還是選取多個生活畫面，都應該恰當取舍，精準描摹，源于生活，而又高于生活，至少做到看山是山，看水是水。一般來說，學生積累的寫作素材來源于以下兩個方面。

第一，教會學生直接觀察，親身感受。直接觀察就是引導學生到生活中去看、聽、聞、嘗、觸、踩、想，感觸自己日常生活經歷，包括各類人、事、景、物等。我們學習的文本都是作者對生活有切身感受，才留下一篇篇膾炙人口的佳作。名家如此，教師也應該學以致用，引領學生從文本走入生活，走向大自然，更多地去關注自己的生活，親近自然，把觸碰自己思想火花的東西寫下來，流露出真情實感，以突出材料的真實性[4]。

選取的材料要盡可能突出“新”意。在“觀察和積累”方面，新課標在第二學段“留心周圍事物”的基礎上，對第三學段提出更高的要求：“養成留心觀察事物的習慣，有意識地豐富自己的見聞，珍視個人獨特感受，積累習作素材”。這就必須在選材上做到選別人未選、寫別人未寫，或者就平常素材翻出新意，表達自己獨特的體驗和感悟。如，學了五年級下冊蕭紅的《祖父的園子》，我們了解了祖父的園子里有什么？“我”和祖父在園子里做了什么？看似所寫的事情比較小，也并非新奇，但以小見大，感悟深刻，給讀者耳目一新的感覺。作者蕭紅選擇了日常生活中大家熟悉的事情，讀者可以從字里行間感受到“我”對祖父和園子深沉的愛與懷念。這是屬于將舊的材料寫出新意的典型例子。

因此，教師要有心無痕地引導學生觀察日常生活中最有興趣、最有感觸或者印象最深的一些事情，為學生積累寫作素材助力。此外，在觀察之后，教師要鼓勵學生去嘗試著說出來，不但要說出自己的所見所聞，還要說出自己的所感所悟。引導學生學會觀察積累，并逐步養成良好的習慣是訓練重點，要求學生作文內容真實具體，寫出真情實感是關鍵，激發學生對習作的恒久興趣是核心。這也正是第三學段寫作目標的體現。

第二，教會學生間接積累，拓展視野。間接材料就是閱讀書籍，聽他人轉述，收看收聽影視廣播，瀏覽互聯網，聽取別人的生活體驗等，獲取第二手信息。間接素材的獲取，語文教師的導讀功不可沒。比如，推薦學生閱讀經典書籍，教給精讀與泛讀的方法，增加閱讀量，做好讀書筆記或制作“閱讀卡”，并勤于翻閱；指導上網搜集一些最近發生的有意義的材料，家事國事天下事事事關心，觸摸寫作的靈感；組織學生走進生活、走進自然，尋找與學生密切相關、學生感興趣的人物事物，篩選生活信息……不斷學會積累素材，拓展寫作思路。

當然，僅積累素材是不夠的，好的語文教師應時刻提醒學生常去翻一翻自己的素材積累本，溫習舊的素材，添加新的素材，在新舊素材之間建立某種聯系，也可引導學生翻看素材積累本時將舊的、不好的素材刪掉，進行一個取其精華、去其糟粕的修剪。

第三，用好語文教材積累素材。首先，要吃透教材，理解第三學段教材的編寫意圖并在教學中加以體現，不能囿于教材，要將教材作為一種憑借，作為自己設計教學的思路。應該看到教材不僅為學生的學、也為教師的教拓展了較大的空間，變“教教材”為“用教材教”是新課標的理念之一，應在習作教學中加以體現。

在以單元編排的教材教學中，將閱讀與寫作緊密結合。如，學習了《少年閏土》一文，教師可以在課后設計微寫作：照片中凝固了我們生活中的瞬間，從自己的照片中選一張，仿照課文第一自然段寫一寫。借著學生對友情的深切感知，順勢而導，引導學生及時與自己的實際生活相聯系，使學生以此為話題來創作。只有在這樣的“心有所思，情有所感”的寫作情景中，學生才容易寫出自己的真情實感。而本單元的專題習作訓練《有你，真好》，就可以將這段微寫作素材再創作。在潛移默化中，架起了學生閱讀、積累微創作的橋梁，循序漸進地引導、有層次地指導練筆，逐步收獲成功的喜悅，從而激發了學生寫作的積極性。其次，語文教師要利用好第三學段綜合性實踐活動，如讀書交流會、演講比賽、經典誦讀展示、“六一”慶祝活動等，引導學生找到積累素材的最佳切入口，鼓勵學生積極說出或者寫出自己的感受，既可以讓學生獲得讀書感受，又可以訓練學生的語言表達能力，使其在聽說讀寫等方面均有提升。

3.精練筆，磨礪學生的表達功底。《語文課程標準》要求每學年安排16次左右課內習作，學生一學期要寫8篇左右的作文，這一數量符合學生的發展特征。眾所周知，梁啟超先生在政治方面頗有建樹。其實，梁啟超先生在語文教育領域，尤其是習作方面也有貢獻。他提出的寫作教學中出現的一些問題，以及寫作教學中的觀點今天仍然適用。他認為寫作篇目每學期少則兩篇，多則三篇，每一篇要讓學生充分預備，看題目的難易，限他一星期或者兩星期交。

另外，黎錦熙也說過，一般綜合性的作文訓練，次數應該少些，每作一篇要有切實的收效。再者，顧黃初認為，課內作文的篇數可以逐漸減少，但學生要在教師的指導下充分準備、過細推敲、反復修改。由此可見，他們都持有少而精的寫作觀點。因此，教師一定要堅持少而精的寫作訓練原則，輕數量，重效益，要指導學生在寫作質量上下功夫；敘好一件事，要寫真話、實話、心里話，有真情實感；描好一處景，要用眼觀察，用心觸摸，使景有情有生命；抒寫一段情，寫真人寫真事，描寫細節，讓真情自然流露；刻畫一幅肖像，抓特點，悟神韻，如見其人，如聞其聲。也可以引領學生推敲用好一個詞，練習寫美一個句式，反復研磨一個開頭、結尾，或者人物動作、語言、神態、心理活動等描寫，為整篇的訓練打好基礎，然后再進行拓展，寫完整的文章就相對容易多了。

這樣由短而長，由點到面，由局部到整體，層級訓練，持之以恒，提升質量。

4.同寫作互評價，提升學生的寫作潛能。師生同寫作，教師才能摸清學生寫作過程中遇到的阻礙，或者有哪些因素影響了正常的行文。盡管教師在生活經驗和寫作技巧的熟練運用方面均高于學生，可能在行文時遇到的問題要少于學生，但或多或少會也會遇到一些問題。了解了學情，教師指導學生才會心中有數，尤其師生文章放在一起，放手讓學生評價，在比較鑒別中，引發學生新的思路，二次作文的欲望就更強烈。

一是生生互評改，交流中提升學生綜合素養。將自主合作探究用于習作教學中，使評價方式多樣化。在學生完成初稿后，將自評自改、他評他改、互評互改有機結合起來，在合作探究式的互評互改中取長補短，共同提高。當然，教師事先必須先做好作文評改的班級小培訓，使學生清楚批改作文應該從哪些方面著手，怎樣評價寫優缺點，讓學生心中有“尺”。再組織學生展開交流，在合作互助中取長補短。通過學生互評互改作文，培養學生主動探究、團結協作、勇于創新的精神。在相互合作探究中，逐步提升學生的綜合素養。

二是教師勤反饋，提升學生的寫作水平。作文教學中若沒有了反饋，則教學活動就沒有了明確的目標，成了無的之矢，學也易流于無效。因此，批改作文一定要縮短周期，兩三天內給學生及時反饋，會提升學生的寫作水平。

每個學生的生活經驗、寫作功底都是不一樣的，教師在批改作文的過程中既要做到認真細心和批改的多樣化，又要根據學生之間的差異性做針對性較強的批改，寫作能力較高的學生，可以從文章的選材立意、整體性結構、語言風格特色等角度展開評價；寫作能力相對薄弱的學生，要從語句是否通順、表意是否清楚、錯別字的多少等方面進行，教師要幫助這些學生的習作文從字順，表述清楚，從而樹立他們的寫作自信心，還要講求時效性，兩三天批改完，一定及時進行習作講評，精彩分享，問題反饋，針對學生寫作中存在的問題及時指導，使學生能知道自己習作的優缺點。習作講評的過程自然也是提高學生作文水平的過程，學生也會知道教師時刻關注自己的習作情況，從而提升習作積極性。

綜上所述，小學語文第三學段的寫作處于一個承上啟下的階段，教師要為學生習作做好奠基準備，耐心指導，科學訓練，指導的學生作文應語句通順，表意清楚，感情真實，寫作內容和寫作技巧達到有機統一，從而不斷提升寫作教學質量。

參考文獻

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[2]葉圣陶.文章例話——葉圣陶的二十七堂作文課[M].遼寧：遼寧教育出版社，2005：86-87.

[3]王世菊.小學語文寫作教學中學生觀察能力的培養策略[J].科學咨詢（教育科研），2021（09）：293-295.

[4]周培利.小學語文寫作教學實踐研究[J].教師教育論壇，2021（10）：52-54.

編輯：張慧敏