兒童數學：從可見的真實生活開始

摘要：在小學數學教學中融入陶行知生活教育理論，不僅可以幫助學生感受生活中處處有數學，同時也促進學生的學習力，并用數學的思維來思考生活中的問題。通過源于生活情境、始于生活問題、立于生活學習、基于生活訓練等教學方法，幫助學生找到數學知識的源頭、激發數學知識的需要、悟到數學知識的內涵、看到數學知識的延伸。

關鍵詞：兒童數學;生活教育;學習力;小學數學教學

中圖分類號：G623.5 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2022）07B-0071-03

陶行知先生提出了“生活即教育”的思想，生活即教育意味著教育是源于生活、寓于生活、用于生活，是普通大眾的教育，更是為了改造社會的教育[1]。因此，教師的教學要建立在學生的生活經驗和已有的認知基礎之上，設計并展開教學活動，把生活經驗數學化，數學問題生活化，充分體現“數學源于生活并用于生活”的思想。在這樣的背景下，生活教育理論在小學數學教學中有很強的應用價值。

一、源于生活情境，找到數學知識的源頭

陶行知先生說：“我們要活的書，不要死的書;要真的書，不要假的書;要動的書，不要死的書;要用的書，不要讀的書。總起來說，我們要以生活為中心的教育做指導，不要以文字為中心的教科書。”[2]教育本身就是源于生活，并用于生活，學習與生活應當緊密相連。小學生年齡尚小，認知能力比較欠缺。因此，小學數學課堂應圍繞生活展開，把抽象化的學習內容融入生活化的情境，從而幫助學生理解。教師應當根據學生的實際生活來設計教學過程，讓學生走進生活情境，找到數學知識的源頭，給學生更多的實踐機會。

例如，在學習“10以內的加法和減法”這一內容時，學生往往對枯燥的計算反感，繼而敷衍了事、馬馬虎虎。這不僅不利于學生計算能力的培養，長此以往還會影響學生學習數學的興趣。教師可以換一種練習模式，將抽象、單調的計算融入形象生動的生活情境中，以學生熟悉的購物經驗為載體，將學生購物過程中的計算與教學內容相結合，并在課堂中創設情境。教師讓學生扮演不同的角色，一部分扮演“收銀員”，一部分扮演“消費者”，收銀員對所銷售的物品進行標價，消費者自主選擇要購買的物品。比如：需要購買1塊橡皮和1支鋼筆，其中橡皮單價為1元，鋼筆的單價為5元，總共需要花多少元？如果消費者付出10元，要找回多少元呢？讓消費者和收銀員都算一算，同時說一說列出的算式。在此過程中，學生進一步理解加法、減法的算理，提高了計算能力，同時又獲得了滿滿的成就感，數學學習興趣日益高漲。

回歸生活情境，能夠激發學生對數學學習的濃厚興趣，從而找到數學知識的源頭，感受數學與生活息息相關，親身體驗到“數學來源于生活，又服務于生活”，進而用數學的眼光看世界，在生活中自主地用數學思維進行思考，促進了學科知識的內化。

二、始于生活問題，激發數學知識的需要

思考起于問題，問題是培養思考力的引擎。杜威說過，思想觀念不可能從一個人那里傳給另一個人，那種傳輸可能窒息理智的興趣、壓制思維的努力。只有當一個人親身考慮問題的種種條件，尋求問題的解決方式，他才真正地開始思維;只有他開始思維，他才能真正地學習，才能形成自己的知識[3]。始于生活的問題是學生思維的開始，是進行創造的基礎，也是產生求知欲望的動力之源，學生在“疑惑”中產生了迫切想要獲取數學知識的興趣和需要。教師要善于發現，找到數學知識和實際生活的連接點，引導學生能從周圍事物和現實生活中發現并提出數學問題，經歷猜想、嘗試、調整、驗證的過程，不斷刺激學生大腦活動的興奮，促進學習內容的有效感知。

例如，在學習“長方形的面積”時，學生能熟練掌握公式，但在解決實際問題時，往往還存在困難。教師在教學時，可以設計生活化的問題：“假設要重新裝修教室，給教室鋪新地磚。每塊正方形地磚的邊長都是1分米，每塊12元，裝修一間教室大概需要多少元？”這種問題在生活中真實存在，但部分學生由于缺乏生活經驗，知識理解不透徹，不會靈活分析問題，抓不住解決問題所需要的關鍵信息，找不到解決問題的方法。此時，教師可以引導學生對教室進行實地考察，觀察鋪地磚的規則，思考地磚的塊數和哪些因素有關，從而確定所要測量的數據和計算方法。在此過程中，學生是從“需要多少錢”這樣的真實生活問題出發，激發了解決“教室的面積是多少”這個問題的需要，從而對長方形面積計算這個知識有更深的認識，而不是單一地記住長方形的面積計算公式。

始于生活提問，學生才有迫切解決問題的需要。現實生活中有著豐富多彩的數學信息和數學問題，教師要有一雙善于發現的眼睛，并且和教學內容緊密結合，在課堂中引導學生思考。經過長期的訓練，學生在生活中真正遇到相關情境的時候，就會自發地發現其中蘊藏的數學問題，并聯想到所學的數學知識，用相關的經驗對其進行分析，有利于讓學生感受到數學在生活中的應用。

三、立于生活學習，悟到數學知識的內涵

南通立學課堂中的“立”體現為目標與結果，“學”則為過程與方法，有“在學中立”的意味[4]。這與陶行知先生提出的“教學做合一”的思想不謀而合，強調學生在動手操作的過程中深化知識的理解，將理論與實踐相結合。小學生的思維以形象思維為主，并逐步向抽象思維過渡，在小學階段的教學中，教師要特別重視直觀感受、實物操作等活動，讓學生立于生活的學習，充分體驗用眼睛觀察、耳朵傾聽、動手操作、口頭表達等過程，參與多種多樣的實踐活動，從而理解數學概念，解決數學問題，悟到數學知識的內涵。

例如，很多學生在學習乘法口訣這一內容時，都感到很困難，覺得背口訣的過程非常枯燥，難以記住，更別提在實際問題中靈活應用。有效的學習活動要立于學生的生活經驗，立于學生的生活趣味，立于學生的生活表達。教師在教學“7的乘法口訣”時，可以借助七巧板進行教學，先讓學生自行創作，拼擺圖案。用七巧板設計出自己喜歡的圖案是學生們生活中喜歡做的事，操作的過程就是學生認知、探究的過程，既能促使學生多感官同時運作，又有利于學生將外部動作有效轉化為內部語言，從而深刻理解口訣的本質和內涵。交流展示的環節中，學生立在“課堂的中央”，成為課堂、學習的主人，根據七巧板擺放的情況，用自己生活化的語言自編“7的乘法口訣”，教師還可以引導學生創作生活化的數學歌謠。此時，學生理解了乘法其實就是幾個幾相加的數學內涵，而不是單一的符號或者口訣，像這樣立于生活的真實操作而生長出的知識是形象的，是有生命力的，是學生自己的。

立于生活的學，學生更具主動性、探索性、創新性，主動地探索知識、發現規律，悟到數學知識的內涵，促進數學思維能力的發展，為后續的數學學習打下堅實的基礎，真正培養學生的“學習力”。

四、基于生活訓練，看到數學知識的延伸

陶行知先生指出，教育不能創造什么，但它能啟發兒童創造力以從事于創造工作[5]。現在，小學數學作業普遍存在一些問題，如作業內容單一、作業形式單調、作業量不均等，導致學生不愿意做數學作業，更不會在生活中主動應用所學知識，創造力大大降低。基于生活的練，可以讓學生有效延伸所學的數學知識，從而激發學生的學習興趣，培養創新精神和實踐能力。

例如，在學習“厘米、分米和米”這一內容時，部分學生對單位換算很難熟練掌握，記住了又遺忘，做再多的練習也沒有很好的效果。教師可以讓學生在生活中尋找不同的物品，分別進行測量，并將具體的數據和單位記錄下來，全班交流討論，充分感知不同的長度單位，同時積累生活經驗。在動手操作的過程中，學生經歷了反復測量的活動過程，從根據物體的大小選擇合適的測量工具，到準確測量的操作要求，再到精準讀數確定測量結果，學生對長度單位的理解以及長度單位之間的關系，還有生活中長度的估計都有了更深刻的認識，這是再多的紙上練習都換不來的，親身體驗換來的經驗也是不易遺忘的。

基于生活的練，讓數學不再只是“紙上”的數字、符號，而是生活中的點點滴滴，是數學知識的延伸和拓展。學生樂于做這樣的作業，知識在不知不覺中就得到了鞏固，在今后的生活中也能學以致用。

參考文獻：

[1]陶行知.生活教育[M]//中國陶行知研究會.陶行知教育思想理論和實踐.合肥：安徽教育出版社，1991：72-73.

[2]陶行知.教學做合一下之教科書[M]//陶行知.陶行知全集：第2卷.長沙：湖南教育出版社，1984：295.

[3]金生鈜.蘇格拉底的“不教”之教[J].教育發展研究，2018（1）：15.

[4]陳杰.立學課堂的源起、內涵與基本特征[J].上海教育科研，2020（9）：51.

[5]湯超穎，范一好.構建我國兒童創造教育理論的新體系——評《兒童創造教育新論》[J].教育理論與實踐，2016（5）：63.

責任編輯：賈凌燕