深度閱讀：語文教學的應然路向

摘要：小學語文教學中的深度閱讀，指教師引領學生緊扣具有挑戰意味的核心問題進行閱讀思考、合作探究，與文本展開多層次、多角度的對話，體悟文本的多重價值。在語文教學中實施深度閱讀應從實際出發，靈活選擇、綜合運用策略：設計核心問題，借助思維導圖，建立多維聯結，促進遷移運用。

關鍵詞：深度閱讀;閱讀策略;小學語文教學

中圖分類號：G623.5 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2022）07B-0056-05

一、開展深度閱讀勢在必行

（一）深度閱讀是信息時代發展的必然訴求

隨著信息時代的到來，閱讀載體和閱讀方式發生了改變，用手機、電子書、網絡進行閱讀已變為大眾潮流。數字媒介為了贏得人們的喜好，以大量簡單、快捷、通俗的信息博人眼球，越來越多的人遠離了紙質文本，依賴于網絡了解信息。人們的閱讀變成走馬觀花、浮光掠影、碎片化的淺閱讀。這樣的閱讀缺少體系建構、知識聯網，對個人的成長并無多少裨益。我們不能把這樣的淺閱讀作為心靈補給的主要營養，也不能把這樣的淺閱讀作為思想增厚的重要方式。當前，學習化社會已然到來，終身閱讀必將成為一種生活方式，人們需要通過有質量的閱讀來滋養、豐盈自己的精神世界。教師作為學生閱讀的引路人，理應順應時代的要求，思考并探究深度閱讀。

（二）深度閱讀是核心素養提升的重要途徑

隨著義務教育語文課程標準（2022年版）的頒布，語文教學必然聚焦核心素養的落實，這是語文教師面臨的重要課題。小學生閱讀的性質是“發展性閱讀”，其目的主要是“學習閱讀”。教師只有在教學中實施深度閱讀，才能引導、助力、促進學生主動投入閱讀實踐活動，讓他們通過豐富的閱讀實踐獲得閱讀經驗，逐步掌握閱讀策略與技能，培養良好的閱讀習慣，提升閱讀能力，習得言語表達的方法，初步形成良好的語感與個體語言經驗，發展言語應用能力;同時在深度閱讀的實踐中受到情感熏陶，確立文化自信，發展思維能力，涵養審美創造，充分發揮語文學科育人的優勢，全面提升核心素養。

（三）實施深度閱讀是語文教學改革的必然選擇

靜觀當下語文課堂，一些現象值得思考：有的教師提問瑣碎單一，不具有挑戰性，表面上看學生一讀就懂、一問都會，其實并未引發深入持久地思考，未能促其真正理解知識、建構意義、解決問題;有的教師以重“學”為名，有意無意弱化“教”的責任，任由學生在暗胡同里盲目摸索，在低層次中原地踏步，學生或鸚鵡學舌，人云亦云，或“小和尚念經——有口無心”;有的教師只注重“是什么”，輕視“為什么”，只關注表層化的內容，缺少對“為何這樣寫”的深層次探究。凡此種種，造成學生在語文學習中“體驗不深切、參與不深入、思維不深刻、發展不深遠”的積弊。語文淺閱讀的課堂亟待嬗變，深情呼喚深度閱讀，以培養學生的核心素養，促進學生全面健康的成長。

二、把握深度閱讀的內涵特質

（一）深度閱讀的基本內涵

深度閱讀通常指閱讀內容的深度理解，過程的深入建構，方式、方法的高階探尋，結果的創意表達。就語文教學而言，要求教師給予學生充分的時間、足夠的空間，引領他們緊扣具有挑戰意味的核心問題進行閱讀思考、合作探究，與文本展開多層次、多角度的對話，體悟文本的多重價值。從閱讀內容來看，不但要理解文字符號的表層含義，還要領悟文字潛在的意蘊和表達的藝術特點;從閱讀過程來看，是新舊概念建立關聯，認知結構由簡單走向復雜的建構過程;從閱讀方式來看，深度閱讀的關鍵在于深刻的體驗與思考;從閱讀結果來看，生成與創新是深度閱讀的最終追求。

（二）深度閱讀的主要特質

1.以喚醒生命為旨歸。深度閱讀旨在喚醒學生的生命意識，促使他們更好地發現自己的價值，不斷進取，不斷成長。深度閱讀的課堂一定是以學生為主體的課堂，學生既是閱讀的對話者，也是閱讀的建構者。閱讀的過程就是與文本進行深度對話，實現心靈溝通，同時學生也會結合自身的生活經驗，在心中再構文本的形象，重建文本的意義。

2.以挑戰性任務為驅動。要想實現從學生原有閱讀水平達到高于現有水平的閱讀目標，必須引導他們完成具有一定難度、富于挑戰意味的任務。精心設計這些任務，往往落在核心問題的設計上。這些適切文本的，具有探索性、開放性、趣味性的核心問題是深度閱讀發生的前提，能夠促使學生在已有知識經驗的基礎上，建立最近發展區，造成認知結構內部的不平衡，激起學生挑戰的興趣和欲望，推動學生積極地自我建構，以逼近多重問題解決的可能。

3.以培養高階思維為目標。就語文學習而言，高階思維是指學生在語文學習過程中表現出來的高水平思維品質以及解決復雜問題的能力。閱讀活動是語言和思維交互作用的過程，具有發展語言和培養思維的雙重任務。深度閱讀正是以高階思維能力的培養為目標，通過設計驅動性的任務情境，促使學生將自己的思維自然地融入閱讀實踐中，從對一個詞、一句話的理解，到一個單元大概念的建構、任務群的實施，讓他們在感受、體驗、想象、推斷、評價中，拓展思想格局和知識視野，不斷提高解決復雜問題的高階思維能力，提升思維的靈活性、敏捷性，逐步發展思維的深刻性、批判性和獨創性。

4.以讀寫耦合為立場。眾所周知，一篇文章，就讀者而言，是“閱讀、吸收”;就作者而言，是“寫作、表達”?！伴喿x、吸收”，是從外到內，即通過語言文字進入文本;“寫作、表達”，是從內到外，即把內心的意思用語言文字表達出來?！白x”與“寫”是互逆的過程，既相對獨立又密切聯系?！白x”能促進“寫”，在讀中可以獲得寫的啟迪，“寫”能促進“讀”，通過“寫”可以讀得更加深入動情。要全面提升學生核心素養，就得促進“讀”與“寫”的融合共生，致力于培養學生的語言文字運用能力，讓學生在深度閱讀中掌握信息和知識，在思考重構中悟得體驗和智慧，再用獨特的方式和鮮活的語言表達生活，實現讀寫耦合，知行合一，促其發展。

三、實施深度閱讀的基本策略

在語文教學中實施深度閱讀，不僅要準確把握其內涵和特質，也要依據小學生“發展性閱讀”的性質和“學習閱讀”的目的，還應從學生的年齡特點和個體差異出發，對閱讀的具體目標、內容、活動、評價進行整體設計，靈活選擇、綜合運用策略，以促使學生在課內外閱讀實踐中自主、持續地進行深度閱讀。

（一）設計核心問題

核心問題一定是針對文本主要價值、最具表達特色的問題，能起到牽一發而動全身的作用，對學生具有吸引力，對其思維具有挑戰性，能夠引領他們主動走進文本進行閱讀體驗。譬如，教學小學語文統編教材五上《桂花雨》一課，“難道這里的桂花真的比不上家鄉院子里的桂花嗎”就是一個核心問題，能夠激發學生反復、深入閱讀課文。在含英咀華、想象畫面的過程中，感受到桂花給作者帶來的“聞香樂”“搖花樂”，以及“勞動、品嘗、分享”的幸福，體會到家鄉的桂花蘊含母親太多的回憶和思念，已成為她生命的一部分。在此基礎上，引導學生進一步思考“作者是怎樣表達情感的”，以此來學習借景抒情、融情于事的表達方法。

當一個核心問題拋出后，學生思考探究產生一定困難時，就需要教師巧設路徑，減緩坡度，予以支持。譬如，小學語文統編教材三上《金色的草地》一課的語文要素是學習作者的觀察方法?！白髡呤窃鯓佑^察蒲公英的，采用了哪些觀察方法”，這個問題對于三年級學生來說難以回答。教師不妨先緊扣“早上、中午、傍晚”與“綠色、金色、綠色”兩組詞語，讓學生在“圈畫→擺貼→說話”的過程中了解草地變化的現象，以及“我”的觀察順序。接著，聚焦色彩變化的原因，留心“我”的一舉一動，體會“我”觀察時的細致。最后，圍繞書后習題，讓學生說說寫寫自己在生活中的新發現，促進對觀察和言語表達的自主遷移，使他們在習作實踐中悟得“有順序、做比較、善聯想”的觀察方法。這樣的學習路徑安排，讓學生從模糊走向清晰，從理解走向表達，步步深入，不斷攀越，是閱讀的高峰體驗。

（二）借助思維導圖

思維導圖，又稱“腦圖”或“心智圖”，是近年來廣泛應用于教育領域的可視化思維工具，它以圖示的方式將看不見、摸不著的思維結構和思維路徑呈現出來，被譽為21世紀全球性思維工具。在語文教學中，思維導圖即抓住課文中的一個中心主題，梳理整篇文章的主線和支線脈絡，利用關鍵詞、圖形、線條等要素，將不同類型的信息關聯起來，形成網狀結構圖，使整篇文章的內容尤其是內在邏輯清晰可見，幫助學生更好地歸納信息、理清主次，把握文章的主旨內涵。

譬如，教學小學語文統編教材四上《盤古開天地》一課，可引導學生一邊閱讀一邊思考，共同合作繪制思維導圖（如圖1），讓思維可視，利于學生理解、記憶與遷移。

師生繪制思維導圖的過程就是將內隱性的思維外顯呈現出來的過程。在這一過程中，學生深入閱讀文本，與教師和同伴積極互動、展開對話，不僅學習把握課文的主要內容，說出盤古是如何開天辟地的，而且感受到神話中神奇的想象、鮮明的人物形象，同時鍛煉提升自己分析、概括、綜合、推理等思維能力。

（三）建立多維聯結

1.與閱讀經驗聯結。學生不是一塊白板，他們總是帶著已有的知識經驗走進課文。教師要正視這一現實，在指導學生學習新的閱讀內容、方法、策略時，注意將兩者緊密聯結起來，努力關注、喚醒，并在閱讀實踐中改造學生以往的閱讀經驗，使碎片的經驗變得全面，繁亂的經驗變得簡約，錯誤的經驗得以糾正。

譬如，教學小學語文統編教材六上第三單元，引導學生完成“創造性復述”這一學習任務時，就要充分考慮到這是建立在三年級“詳細復述”和四年級“簡要復述”基礎上提出的進一步要求。民間故事大多篇幅較長，教師可激發學生運用已掌握的閱讀方法和策略了解故事的主要內容，初步感受人物的形象，進行“簡要復述”，然后再進行創造性復述。復述時鼓勵他們嘗試多種方法，可變換故事的角色，可調整情節的順序，可增加合理的想象，使講述的故事更加豐滿、生動、有趣。

2.與相關資料聯結。這一聯結大多與課文的內容理解、主題思想、寫作手法等有關，主要體現在教材文本內和教材文本外兩個方面。教材文本內資料的聯結，指教師在學生閱讀時引導其關注上下文之間的聯系，課文與課后習題的呼應，單元內課文之間的關聯，人文主題和語文要素之間、課文與習作之間的聯結。教師要站在素養目標的本位上審視單元的學習內容，注重單元的整合設計。與教材文本外的聯結，指教師為了幫助學生進一步理解課文內容，體會作者的思想感情，適當地補充與本課有關的知識、寫作背景，或是與課文相關的其他文章，以豐富閱讀信息，拓展閱讀空間，讓學生思接千載，視通萬里，使閱讀賦能增值。

3.與現實生活聯結。在統編教材中，很多課文展現出來的場景、故事源于學生的生活，貼近學生的實際，不少課后習題的設置也注重語文學習與現實生活的關聯，容易激起學生對熟悉生活場域的回憶，符合建構主義的學習規律。教師要善于抓住這些聯結之處，拉近學生與課文的距離，啟發學生結合自身的生活經歷或經驗對文本內容進行分析，以推進閱讀的生活化，讓他們在閱讀實踐中獲取鮮活的語言體驗、意義理解，在自由的意義建構與表達中獲得生命的智慧和啟悟。

（四）促進遷移運用

當學生通過閱讀與鑒賞，在內容上理解、理智上洞見、情感上體味作品的內涵意蘊之后，教師就要努力創造豐富多樣的實踐機會，讓學生在讀中領悟寫作方法，在讀中習得表達能力，促使他們在感受語言文字精彩的同時提升運用能力，把握運用規律，實現文本向實踐的遷移運用，達到閱讀的最終目的。

譬如，啟發學生對閱讀感受進行自由表達，激勵他們將個性體驗和獨特發現表達出來，或寫一寫讀后的感悟與啟示，或結合關鍵語句評價文中的人物與主要事件，或在意猶未盡的空白處展開聯想與想象。又如，促進學生對言語表達的自主遷移，抓住每篇課文表達的特點，或詞句新鮮，或結構精巧，或布局典范，或表現手法獨特等，引導學生適時適量學習模仿、遷移運用，在潛移默化中掌握遣詞造句、布局謀篇的基本方法。

語文教學應當積極探究并實施深度閱讀，應當鼓勵和引導學生主動投入深度閱讀，促使他們歷經自我喚醒、自我生成、自我創造、自我超越的過程。這是語文教改的呼喚，也是時代的呼喚。

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責任編輯：賈凌燕