核心素養視角下小學語文整本書閱讀策略研究

【摘要】隨著教育教學改革的不斷深入、學生語文學習方式的轉變，小學語文整本書閱讀已成為課程改革的重要內容。整本書閱讀，其核心是引導學生從書中建構意義，加深對整本書的理解，提高對語言文字的理解和運用水平，激發、培養學生對閱讀的興趣，從而獲得閱讀經驗。在此基礎上，積累一定的閱讀方法，逐步提升閱讀的能力，最終能夠通過閱讀去深入學習。

【關鍵詞】整本書閱讀；選本；思維導圖；內容重構

【中圖分類號】G420【文獻標志碼】A【文章編號】1004—0463（2022）17—0089—04

《義務教育語文課程標準》（2011版）要求，小學階段課外閱讀總量不少于145萬字，語文教學中要重點培養學生的閱讀興趣，學生閱讀面要廣，閱讀量要增加，閱讀品位要切實提高，要閱讀整本書[1]。目前，很多教師的語文教學主要以單篇課文閱讀的形式進行，聚焦于挖掘某一篇文章中的微言大義。而整本書閱讀則可以拓寬學生的閱讀外延，促使學生練習閱讀方法，培養閱讀習慣，實現發展語言、鍛煉思維、豐富體驗、提高記憶力以及提升學生傳承文明能力的目標[2]。本文從一線教師的教學實踐著手，從整本書閱讀選本、構建一體化閱讀生態圈、整本書閱讀思維架構、整本書閱讀內容重構四個方面，對小學語文整本書閱讀策略進行探討，在核心素養視角下為廣大小學語文教育者提供一些有益參考。

一、多維選本，指導學生成為讀者

整本書閱讀教學是學校語文課程中的重要內容，其教學方向旨在提升學生的閱讀素養，在學習、閱讀的過程中，讓學生的思維和表達水平得到發展。基于此，在語文教學中，幫助學生選擇合適的課外讀物是語文教師的一項重要任務，如何在浩如煙海的典籍中找到適合不同年級、不同基礎學生閱讀的書籍絕非易事。結合教學目標，教師對整本書的選擇應當遵循以下原則：能夠開闊視野、增長知識；能夠提升學生的閱讀能力；能夠啟迪心智、陶冶情操、傳承文明。因此，教師可以根據不同年齡段學生的知識能力及閱讀規律、不同讀物的特點等，為學生選擇閱讀書目，使學生愿意去讀、樂意去讀。

1.依托“快樂讀書吧”，引導學生進行整本書閱讀。立足部編版教材，“快樂讀書吧”是筆者將課外閱讀課程化的一個代表性欄目。通過引領學生唱童謠、讀童話、講民間故事，閱讀科普讀物、古典名著、兒童小說、世界名著等，激發學生對各類讀物產生濃厚的興趣。并引導學生在閱讀中掌握閱讀方法，養成閱讀習慣。因此，可以在充分把握教材特點的基礎上，利用12冊教材的12個“快樂讀書吧”，實現整本書閱讀指引，通過循序漸進的閱讀策略和方法訓練，實現有層次、系統化的整本書閱讀。

2.由課內閱讀向課外閱讀延伸。葉圣陶先生曾說：“教材無非是個例子，憑這個例子要使學生能夠舉一反三，練成閱讀和作文的熟練技能?！币虼?，教師可以根據課程教學需要和學生精神成長需要，創造性地選擇和組織整本書閱讀。一方面，可以以單元內容拓展為目的選本。例如，學完《秋天的懷念》這篇課文后，可以引導學生閱讀史鐵生的其他作品；學習了課本中的兒童詩后，可以引導學生閱讀兒童詩集《蝴蝶·豌豆花》；學習了《琥珀》這篇課文后，可以引導學生開啟科普小說的閱讀之旅。另一方面，可以以學生精神成長為目標進行選本。例如，統籌安排小學各學段，分年級設置課外閱讀目標書目。一二年級學生讀《牽著蝸牛去散步》《從前有個筋斗云》《爺爺一定有辦法》《一個男孩走在路上》等；三四年級學生讀《愛上讀書的妖怪》《一百條裙子》《夏洛的網》《小飛俠彼得·潘》等；五六年級學生讀《劉興詩爺爺講地理》《乘風破浪的男孩》《深山有遠親》《安娜的禮物》《我的跑道》《戴面具的我》等。

3.依照現行部編版教材部分課文的“閱讀鏈接”選擇。兒童心理學家皮亞杰認為，學習是學生主動與環境相互作用的過程。在不斷的同化與適應中，學生的內部圖式——認知結構最終會達到平衡。而閱讀活動需要閱讀主體運用過去的認知經驗，“釋義”抽象的文字符號，從而更好地理解文本言語。通過課后的“閱讀鏈接”，采用“一帶一”的方式形成序列化主題閱讀，可以有效地彌補“碎片化閱讀”的不足，從而更好地形成完整的“閱讀鏈”，達到多讀書、讀好書、讀整本書的目的。例如，在學了《裝滿昆蟲的口袋》一課后，教師可以根據“閱讀鏈接”的內容，引導學生閱讀《昆蟲記》；五年級下冊的《草船借箭》課文后的“閱讀鏈接”內容以高度凝練的語言，展現了諸葛亮草船借箭的場面，以及曹操的語言、動作、心理等。當學生將其與課文相對應的段落進行比較閱讀時，更能夠激發學生極大的閱讀興趣和交流欲望，有效地使整本書閱讀和文本學習有機地結合。

可以說，教師選擇的閱讀書目應符合學生的身心特點、生活體驗，是能夠幫助學生精神和心靈成長的優秀經典讀物，是能夠使學生增長知識、提升閱讀能力、啟迪智慧、潤澤心靈的讀物。

二、循序指導，構建一體化閱讀生態圈

“好之者不如樂之者。”興趣是學生閱讀整本書的第一驅動力。教師給學生推薦書目后，有時會發現這樣的情況：剛開始學生的閱讀興趣比較濃厚，但一段時間以后，一些學生因為沒有教師的監督半途而廢；也有一部分學生在閱讀過程中遇到一些問題，逐漸進入閱讀倦怠期。為了使學生保持閱讀興趣，這就需要教師在學生閱讀前、閱讀中、閱讀后，及時做好指導反饋，根據書目的特點和學生的心理特點引導學生，逐步形成完整的一體化閱讀生態圈。

在整本書閱讀前，教師進行有效導讀，能讓學生對閱讀之旅充滿期待，保持興趣。導讀時，教師可以讓學生看題目猜內容，看內容猜情節，看情節猜結尾；也可以從作者和相關書評、故事中出現的音樂以及分享書本中的精彩內容進行導入。例如，在《長襪子皮皮》的導讀中，筆者從以下三個環節著手：第一個環節，以“猜猜她是誰”為主線，讓學生初識主人公形象，長相——一頭紅發、大嘴巴、牙齒潔白、鼻子上有不少雀斑，與眾不同的是她那直挺挺豎著的硬邦邦的辮子；衣著——她的兩只襪子顏色不同，鞋比腳大，若不是鞋帶系得緊，她的腳隨時會跑出來；她最了不起的是能輕而易舉地將一匹馬舉過頭頂。第二個環節，學生可以從書中找出喜歡或者覺得精彩的對話讀一讀，讓其他同學猜一猜對話中的人物，細致品味在表現人物形象時人物對話的作用。第三個環節，筆者撰寫小劇本，讓學生表演，深入其中探究劇本的特點，體驗在劇本中如何塑造獨特而鮮明的人物形象，進而讓學生嘗試把書中的場景和人物描寫轉化成劇本，了解人物神態、語言、動作描寫的作用。每一本書都是一個獨特的存在，學生需要在閱讀過程中逐步內化、積累知識。因此，導讀不能概念化、籠統化，而應切準緊要、細微處。在此基礎上，教師進一步采用多種手段調動學生的閱讀積極性。

在整本書閱讀的過程中，教師還應適時地進行方法指導，教給學生一定的閱讀策略，培養學生的閱讀習慣。例如，閱讀《狼王夢》時，教師可以指導學生通過看故事題目、讀故事，了解主人公、故事主題，推測作者的寫作意圖，學會多角度理解作品。引導學生閱讀《朝花夕拾》時，教師可以引導學生將文章內容與作者的生活經歷聯系起來，分析書中的事件和人物心理，進而讀懂文字中蘊含的作者情感。在閱讀過程中，教師應教會學生根據自己的閱讀需求摘抄有關詞、句、段，圈畫重、難點問題，批注個人的讀書感受。例如在學習《景陽岡》《草船借箭》時，教給學生通過人物語言、動作、心理等描寫多角度感受人物特點以及標注的方法……通過這些閱讀方法進一步鞏固和延伸課文中相關內容。

在整本書閱讀后，教師需要引導學生學以致用，豐富學生的個性化閱讀體驗。通過手抄報、讀書摘抄、讀后感悟、人物品析、精彩片段背誦、讀書報告會等有效的形式，強化閱讀知識運用，加深個性化閱讀體驗。例如，完成《愛德華的奇妙旅行》閱讀后，可以引導學生交流分享閱讀經驗和感受、分析故事結構、加深對角色的理解等。由此，引導學生在閱讀時不僅要看到表面的意思，還要深入思考，透過表面了解蘊含的意思。此時，教師可以借助班級微信群推動學生進行二次閱讀，讓學生對整本書閱讀有更深入的理解，從而具備深入探究、創新探究的閱讀意識。

三、巧用思維導圖，使閱讀思維更清晰

對小學生來說，自主地了解整本書的情節有一定的困難。如果在整本書閱讀中，教師指導學生梳理重要情節，感受人物形象，構建閱讀思維導圖，將思考具體化，不僅能夠讓學生從整體上把握作品內容，感悟作品主旨，提升閱讀效率，還能夠促進學生深入思考，提升閱讀思維品質。對此，筆者進行了以下嘗試：學生在閱讀《紅樓夢》時，筆者教學生繪制全面的閱讀思維導圖，整理作者作品、背景、情節發展、人物形象、藝術特色等內容，引導學生在較短時間內從整體上了解這本書。閱讀《三國演義》時，筆者繪制以人物關系為主的閱讀思維導圖，引導學生整合碎片化的故事。閱讀《魯濱遜漂流記》時，針對波瀾起伏的情節，引導學生用情節發展曲線圖來反映人物的變化。在讀《西游記》時，讓學生以故事發生的時間、地點為線索，畫出師徒取經的路線圖。可以說，這些閱讀思維導圖正是學生閱讀過程中的“有益陪伴者”。

同一部作品用不同形式的思維導圖呈現，可以讓學生從不同層面了解作品。例如在閱讀《湯姆.索亞歷險記》時，可以引導學生運用氣泡式思維導圖從整體上了解，“歷險”是氣泡式思維導圖的中心，“基地檢測膽量”“杰克遜島當海盜”“鬼屋尋寶”等一個個歷險故事圍繞著“歷險”展開。這樣，學生通過形象直觀的思維導圖整體感知、把握作品的主要內容。

整本書閱讀中，梳理人物關系尤其重要。學生可以一邊閱讀，一邊以魚骨式思維導圖作為厘清人物關系的框架，讀得越深入，人物關系越清晰，對文本的理解也越透徹。這樣，閱讀的效率提高了，還讓學生學會了如何梳理作品中的人物關系。

小學階段閱讀作品中的人物形象栩栩如生，如果用思維導圖分析人物主要特點、典型事件等，可以對閱讀內容有較為全面而深刻的把握。整本書閱讀教學中，通過多種形式的思維導圖，可以引導學生關注情節、人物形象、語言特色、寫作方法等，可以幫助學生有效整合閱讀信息，培養學生的閱讀思維，將學生對書本的思考呈現出來，有助于提高學生的閱讀效果。

四、內容重構，推動整本書閱讀走深走實

“整本書閱讀”倡導者、北京教育學院教授吳欣歆在《培養真正的閱讀者——整本書閱讀之理論基礎》中指出，整本書具有信息量大、篇幅多的特點。讀完一本書，并不意味著閱讀活動的結束。還需要運用內容重構策略，讓學生提取相關信息，按照新的形式重新組合并呈現，從而建構客觀完整的認識。因此，在整本書讀完后，教師可以從全面勾勒人物形象、完整呈現事件過程、聚集環境細節、讀書感悟及困惑等方面，引導學生交流，突破“淺閱讀”“碎片化”閱讀的局限，建構客觀、完善的閱讀認識，為學生閱讀插上翅膀，進行更深入的閱讀探究。

例如，完成《親愛的漢修先生》閱讀后，教師可以以文章結尾“我覺得悲傷，同時也感到很欣慰”這句引導學生討論，學生可以對書中人物描寫、作者的寫作手法等進行交流。例如完成《夏洛的網》閱讀后，可以引導學生交流對書中人物的看法，通過厘清人物關系，構建人物形象，體悟友情和生命的意義，進而思考：怎樣找到真正的朋友？如何包容和幫助朋友，并從彼此身上學習優點？在此基礎上，還可以引導學生對整本書進行評析。例如讀了《魯濱遜漂流記》后，筆者引導學生了解魯濱遜的冒險人生，為主人公魯濱遜寫評傳，也可以進行項目式學習嘗試，讓學生根據魯濱遜28年的荒島生存經歷制作“荒島生存秘笈”。在制作過程中，學生學會了高度概括、總結內容，提高了閱讀思維層次。同時，這種貼合學生年齡特點、喜聞樂見的活動也極大地激發了學生的閱讀熱情。可以說，交流閱讀過程中的思維導圖、整合閱讀精彩片段進行課本劇表演等都是閱讀的好方法。不論學生閱讀能力、閱讀興趣、情感體驗等如何不同，但只要學生能夠深入閱讀、積極思考、交流、實踐，便能有效達到整本書閱讀的目的。

葉圣陶先生認為，以整本書為教材，就學生方面說，在某一個具體的時段專心地讀某一本書，他的心是安定的、專注的，那么他的探尋、發現、思考也是徹底的[3]。由此可見，整本書閱讀，可以使學生掌握實用的閱讀方法，養成良好的閱讀習慣，從而切實提高學生的閱讀能力。更為重要的是，讀整本書不局限于課文教學，是從教文變為教人。因為當學生讀的書越多，他獲得的意義就越多，而閱讀的過程就是思考的過程，學生閱讀的每本書都是一面鏡子，讓學生能夠從不同的主人公和作者身上反觀自己，然后在探究閱讀的路上不斷向前。為此，教師應不懈地探索，將整本書閱讀有效地融入語文教學，為學生提高語文學習能力、形成語文核心素養夯實基礎。

參考文獻

[1]中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2011年版）[M].北京：北京師范大學出版社，2012：01.

[2]溫儒敏.忽視課外閱讀，語文課就只是半截子的[J].課程·教材·教法，2012（01）：49-52.

[3]李懷源.葉圣陶“讀整本書”教學理論體系及現實意義[J].中國教育科學（中英文），2020（04）：44-52.

（本文系2020年度酒泉市教育科學規劃課題“節假日小學語文作業的設計策略研究”的階段性研究成果，課題立項號：JQ[2020]GHB298）

編輯：彭雪亮