輔修學士學位教育的功用、實踐與制度創新
——基于學生期待與選擇的視角

古蕓,蔡國春

(江蘇師范大學 教育科學學院,江蘇 徐州 221116)

2019年7月,國務院學位委員會印發《學士學位授權與授予管理辦法》(以下簡稱《管理辦法》),其中第十四條、第十五條、第十六條分別對授予輔修學士學位、雙學士學位、聯合學士學位做出具體規定,為解決“制度設計對復合型人才培養支持不足”[1]問題提供了政策方案,對深化本科人才培養模式改革具有重要意義。關于輔修學士學位,《管理辦法》明確提出,具有學士學位授予權的普通高等學校可向本校符合學位授予標準的全日制本科畢業生授予輔修學士學位;對雙學士學位則要求所依托的學科專業應具有博士學位授予權,項目設立須經省級學位委員會審批并通過高考招收學生;而聯合學士學位必須在普通高等學校之間合作開展,通過高考招收學生,項目須經過合作高校所在地省級學位委員會審批[2]。可見,相較于雙學士學位、聯合學士學位,可實施輔修學士學位教育的高校涉及面廣,審批程序簡易,潛在受益學生多,更值得關注與研究。

一、輔修學士學位制度的價值與功用

輔修學士學位的制度設計,意在支持學有余力的本科生輔修其他本科專業,其結果是所在高校按有關規定授予學生輔修學士學位,并在其主修學士學位證書中予以注明。這一制度意味著給予學生再次選擇專業(雖然是輔修專業)的機會,學生通過輔修專業學習拓展知識、提高能力、增強素質,豐富學習、成長經歷,獲得有助于證明其專業素養、就業競爭力和發展潛力的學習證明。對于學生而言,輔修學士學位教育具有興趣補償、能力符應、學業銜接、信號傳遞的價值和功用。

(一)興趣補償

麥可思研究院主編的《2020年中國本科生就業報告》顯示,本科院校2014屆本科畢業生在畢業五年內(2014-2019 年)的行業轉換率高達41%[3],這意味著超過四成的本科畢業生就業后的專業興趣接續性不強。另一個事實是,大學生的第一次專業選擇主要取決于高考志愿填報,而2021年中國青年網校園通訊社對10545名大學生進行的問卷調查結果顯示,45.27%的受訪者對所學專業滿意度一般,不滿意者占5.53%[4]。目前來看,高中畢業生升學志愿填報仍然主要采取“分數匹配優先、專業選擇其次”的決策模式[5],高考生在專業選擇方面具有盲目性、被動性和局限性。由于自我認知不清晰、信息鴻溝、家長干預等因素,許多學生在入學后會發現自己對所學專業并不感興趣,進而產生學業倦怠。對于這類學生,在目前高校轉專業名額有限的情況下,輔修學士學位制度無疑可以為其提供再次選擇專業的機會,從而有可能補償學生專業選擇自主性和學習興趣的缺失。

(二)能力符應

1976年,美國社會學家鮑爾斯和金蒂斯將“符應”定義為教育系統通過自身與社會生產制度的結構對應而將年輕人納入經濟體系,使得學生習慣工廠規則并形成入職所必需的不同行為態度、自我形象和階級認同[6]。因此,教育特別是高等教育結構的基本特征就是“符應”經濟結構的需要。“符應原則”在高等教育階段的體現就是,大學必須培養能夠適應社會需求變化的高素質人才。伴隨科技的發展和學科知識的交叉融合,解決經濟社會產生的新問題,需要綜合運用跨學科知識和技能,復合型人才培養成為高等教育自我更新和服務社會的重要契機。輔修學士學位教育的施行,意味著在校本科生可以根據社會對人才素質和能力的需求,修讀主修專業以外的另一專業,以擴展知識基礎,增強專業能力,更好地為就業做準備。以IT 技術為例,隨著它被引入銀行、保險和債券行業,通曉計算機技術和金融知識的復合型人才在社會招聘市場中尤其搶手。而窄化的專業教育所培養的畢業生,在知識體系上大多局限于本專業或相近專業,其就業競爭力的提升難以突破限定專業的“天花板”。在社會迫切需要復合型人才的外部吸引力和個體追求完滿生活的內生積極性的雙重作用下,輔修學士學位教育便可以成為個體增益賦能、融入社會的可能路徑。

(三)學業銜接

近年來,本科畢業生升學深造的意愿愈發強烈。《2022年中國大學生學習與發展白皮書》顯示,對于“畢業后是繼續深造還是直接工作”這一問題,54%的受訪者選擇繼續升學[7]。《2020 年中國本科生就業報告》顯示,2019屆本科畢業生讀研轉換專業的比例高達26%,符合興趣愛好和職業規劃是跨專業讀研的主要原因[8]。面對激烈的就業競爭,大學生越來越重視自身知識結構的完善和職業生涯規劃,繼而選擇跨專業考研。因為考研難度越來越大,輔修學士學位教育就有可能成為在校大學生提前進行備考的“高性價比”選擇。對跨專業考研的在校學生而言,與自學備考相比,輔修學士學位教育最突出的優勢就是能夠提供比較合理的課程教學安排與優良師資,學生能夠提前了解新專業的研究生教育現狀,獲得更多一手資訊,從而對考研目標專業有預先的深度思考,實現學業的平穩銜接。修讀輔修學士學位的過程,一方面有助于激發學生對新專業的興趣和學習積極性,同時從中也能獲得跨專業考研所需要的較為系統的指導,最終有助于提高自身在考研升學方面的競爭力。

(四)信號傳遞

對于學生而言,輔修學士學位還具有值得期待的符號意義。能夠同時學習兩個專業,在一定程度上表明其具有較強的學習能力,進而被賦予優勢和光環。事實上,每個學生都是符號的監控者和傳遞者。一方面,普通學生“觀測”到被泛化的直覺品質印象,傾向于對光環籠罩下的輔修學生作出更加積極的評價;另一方面,迫于同伴壓力,目睹身邊同學都積極投入輔修學習,他們或因不甘落后,或因追求合群也加入其中,借此向外界傳遞積極的能力信號。根據史彭斯基于勞動力招聘市場研究提出的信號理論,教育水平作為信號傳遞和信號甄別的手段非常重要[9],它有助于判斷學生的綜合素質高低。對于雇主而言,隨著高等教育的普及化,普通學士學位證書作為能力信號的篩選作用開始衰減。而此時輔修學士學位或許可以作為本科生參與就業競爭的新標識,在雇主對其的識別和篩選中發揮一定程度上被強化的信號效應,使其在就業競爭中積累更大的優勢。

二、輔修專業教育既往實踐的偏差

事實上,早在20世紀80年代,我國部分高校就開始了本科輔修教育的實踐與探索。對于達到輔修專業規定學分的學生,學校為其頒發寫實性的輔修學習證明,包括輔修專業成績證明和輔修專業證書。有的高校還對其中達到更高學分要求和成績標準的學生,授予輔修專業學士學位。此次國務院學位委員會發布的《管理辦法》對輔修學士學位授予作出了有關規定,進一步規范和完善了我國學士學位的類型與結構,對本科院校深化推進人才培養模式改革具有重要意義。如果以《管理辦法》規定為遵循,不難發現既往實施輔修教育的高校在選拔機制、教學管理、質量標準方面還存在諸多偏差,這些偏差制約著輔修專業教育價值的實現。

(一)選拔機制偏差

從學生選擇角度看,教育領域的內卷程度愈加嚴重,部分學生選擇輔修僅僅是因為盲從與跟風,期望獲得被高看一眼的資本,卻又因缺乏內在動機半途而廢。受功利主義的影響,部分學生堅持輔修也只是為了獲取證書,增加就業的砝碼,卻忽視了對學習本真意義的追求。這種不良的信號發生和傳遞機制所帶來的過度激勵會造成教育資源的浪費,不利于輔修專業教育的良性發展。從高校既往實踐看,遴選輔修專業學生存在兩種模式:大眾模式和精英模式[10],不同的選拔機制折射了輔修教育理念的差異性。大眾模式以滿足最大數量學生的選擇為目的,在教學條件允許的情況下,基本屬于來者不拒,隱含著高棄學率的風險;精英模式則以吸納優秀生源為核心,依據修讀年級、學分績點、最低成績等學業表現或摸底考試擇優錄取,以此減少輔修教育資源的浪費。大眾模式下的輔修教育是普惠性的,追求教育資源共享、教育機會均等與教育公平的最大化;而精英模式則將輔修教育視作激勵性的學習獎勵機制,在保證主修專業完成度的前提下擇優分配輔修教育資源。“具有發展潛力”“適合進行交叉復合培養”是實現復合型人才培養的基礎[11],但在高等教育普及化時代,復合型人才培養不能只關注精英學生,對輔修專業有興趣或特長并愿意為之投入的學生都應該獲得輔修的“入場券”,關鍵在于確保學生興趣濃厚、學有余力和選擇適當。

(二)教學管理偏差

部分教師對輔修專業的重要性和培養目標缺乏清晰認知,對于“額外”的輔修教學任務消極應付,甚至安排研究生代課,嚴重影響了輔修專業的人才培養質量。在大部分院校,輔修學生的學籍管理由主修專業院系負責,承擔輔修教學任務的院系對輔修學生的管理“鞭長莫及”。由于部分學生自律性不足,加之面臨雙專業繁重的學習任務,以及輔修院系對課堂考勤、成績考核與評定等疏于管理,輔修教學標準難以得到保證。在一定程度上,輔修教育成為某些學生“混文憑”的捷徑,輔修專業證書甚或輔修學士學位證書的含金量也隨之大打折扣。輔修教育教學管理偏差還體現在評價體系上。為了激勵教師,部分高校將學生評教結果與輔修教師考核獎勵綁定,評教分數高也意味著教師的高收益。這為教師“收購”學生評教的“廉價投票權”埋下了隱患[12]。為了與學生達成“共贏”,一些教師會通過劃重點、降低考試難度甚至泄露考題等方式,讓學生能夠輕易獲得課程高分,教師也因此可以換來評教高分。考核評價標準的偏差,對認真學習的輔修學生來說有失公平,同時也違背了輔修教育人才培養的初衷。分數通脹現象只能滿足學生獲得輔修學士學位證書的一己所需,但對高校實現培養復合型人才的目標有百害而無一利。

(三)質量標準偏差

人才培養方案和課程標準是實施教育教學的重要依據。部分高校的輔修專業人才培養方案與同名主修專業高度相似,其出發點是保證輔修專業的學分修讀標準盡量接近同名主修專業,卻忽視了輔修教育的特殊性。為了避免過多占用主修專業學習時間,輔修教學大多安排在雙休日或節假日。受限于課時安排緊湊與教師投入不足的客觀現實,輔修教學往往被注水,失守教學質量的底線。加之缺乏教學監督,更容易出現教師隨意縮短課程時間的情況。此外,多數教師并不會根據輔修學生的特點進行針對性教學,而是完全照搬同名主修專業的教案,授課積極性與創造性參差不齊。為了節省時間和精力,教師也傾向于降低課程要求,更遑論安排“費力不討好”的實踐教學。

在外部約束力上,教育行政部門對輔修專業的教育教學質量要求,并未做到統一規范。《普通高等學校本科專業類教學質量國家標準》是評價各專業本科教學質量的重要依據,但目前暫無主管部門出臺的專門文件對輔修學士學位的教育質量予以規制。根據培養目標,有相當比例的輔修專業畢業生將從事輔修專業領域的工作,為保證其工作能力符合崗位要求,輔修專業的教育質量應盡量接近主修專業。以金融學為例,2021年華東師范大學金融學輔修學士學位教學計劃共計33學分,11 門課程皆為理論課程[13]。山東財經大學2021級金融學輔修專業的課程設置共計90學分,包括學科基礎課40學分、專業必修課42學分和實踐課8學分[14]。而作為主修專業,金融學專業的畢業要求是160學分左右,其中專業課程合計42學分左右,并且應至少包含1次專業類實習[15]。可見,輔修專業的課程總量與課程結構存在顯著的校際差異,因此帶來的質量偏差,也造成了不同高校的輔修學士學位證書在學生和用人單位等相關主體中的認可度差異。

三、輔修學士學位教育的規范與改進

(一)建立修讀指導與退出機制

與輔修遴選的“精英模式”相比,“大眾模式”體現了對學生“學習自由”權利的承認,更能滿足學生選擇輔修專業的自主性。但與此同時,為防止輔修學位成為“功名”的替代品,輔修教育必須回歸初心,通過充分的學習指導,建立嚴格的淘汰退出機制來進行動態管理。學生提出申請之前,院系應預先進行系統的專業介紹,增進學生對輔修專業的了解。輔修院系有義務組織專業講座、討論班等宣傳活動,以幫助學生增進專業認知和審慎選擇,實現一定程度上的準入篩選。此外,建立輔修學生學習資格動態調整機制也很有必要,輔修院系應在學生學習伊始設置部分先導課程,允許學生試讀,開學后兩周內學生可自主決定是否退出學習。修讀過程中實行學業預警制度和淘汰退出機制,及時通知并精準幫扶收到預警的學生。倘若學生在輔修期間的學習行為失范,學習能力不逮,學業表現欠佳,則取消其輔修學習資格。

(二)完善教學管理與評價機制

為保障輔修專業的人才培養質量,高校應在權責劃分、資源配置、教學管理等環節規范輔修教育流程。首先要強化輔修院系對輔修專業教育的主體責任。輔修專業的教師聘任、教學和成績管理由輔修院系承辦并全權負責,嚴格審查教師資質與課程材料,規范教師調停課的申請審批程序和學生的請假手續,嚴肅課堂紀律,健全教學督導和學生評教制度。將輔修授課學時納入教師教學工作量計算,設立輔修課程的優秀教學獎,激勵教師改進教學。在學生考核與評價方面,輔修學生修讀雙專業課程,學分獲得渠道多,其能力考核應體現多元的質量觀。例如,完善免聽、免考和免修制度,給學生的個性化學習留有空間;將社會實踐、比賽獲獎、獨創作品和學術論文納入學分計算。最后,學校有關部門要完善社會用人單位和畢業生的調查反饋機制,重視輔修學士學位證書的信號傳遞功能和人才遴選功能,聽取用人單位、行業專家與輔修畢業生的意見,為輔修學士學位教育的持續改進提供參考。

(三)強化政策供給與制度建設

《管理辦法》發布至今已有三年,許多高校按照《管理辦法》已經開始舉辦輔修學士學位教育,但國家教育行政部門尚未出臺授予輔修學士學位的實施辦法。為了規范管理,保證質量,教育行政部門應該就此專門出臺規范性文件,指導高校制訂輔修學士學位的實施與管理辦法。高校應堅持輔修學士學位培養復合型人才的目標導向,制定與完善相關遴選辦法,對有意輔修且學有余力的學生給予更大的鼓勵和更多的支持。在輔修學位專業設置、課程方案(包括實踐環節)、學位論文(或畢業設計)、學習時間和總學分等方面作出具體規定。同時還要明確輔修專業教育的教師配備、教學管理和質量保障等要求。此外,教育行政部門也要改進和完善高校學生學籍學歷電子注冊系統,將輔修學士學位證書(學習證明)信息納入統一管理,做到可查可驗證。

四、輔修學士學位制度創新的可能

前文已述,受院校資質、招生方式、項目審批與跨校合作等條件的限制,現有的雙學士學位和聯合學士學位制度供給并不能滿足本科人才培養模式改革與學生發展的需求,而輔修學士學位制度也存在主輔修專業地位不平等的制度局限。因此,有必要延伸討論當前輔修學士學位制度的頂層設計問題,探討重新定位主輔修專業關系的可能性。

從合規性上看,《管理辦法》第十四條規定:“對沒有取得主修學士學位的不得授予輔修學士學位。”輔修專業的從屬和依附地位在現行規章層面已經得到了確認,且根據教育部印發的《普通高等學校學生管理規定》和《高等學校學生學籍學歷電子注冊辦法》第十六條,高校應執行高等教育學歷證書電子注冊管理制度,學生的輔修專業證書應標注在主修學歷證書注冊信息中。由于輔修學士學位證書由高校自行頒發,部分高校并未將信息上報教育部,造成部分學生無法在學信網查詢輔修專業的學位信息。在資格信息認證方面,輔修學士學位教育未能享有同樣作為專業教育的平等地位,進而不為用人單位所承認。

目前來看,絕大多數高校也將輔修專業視為主修專業的補充,最突出的表現就是輔修專業的畢業資格審定與學位授予。如《北京大學本科生輔修雙學位培養方案》明確規定:“學生在主修專業學制規定的學習年限內,修完主修專業培養方案規定的課程及學分的同時,完成輔修專業培養方案規定課程和學分,可申請在其畢業證書上同時標注已完成的主修專業和輔修專業。”[16]高校輔修學士學位授予以主修專業成績合格并獲得主修專業畢業證書、學位證書為前提。倘若未能完成主修專業的修讀要求,即便已經滿足輔修專業的學士學位授予條件,學生也無法獲授學位。這一規定的邏輯起點就是輔修專業在學位授予上并不享有獨立權,其定位只是依附于主修專業的輔助性人才培養模式。然而,無論是將輔修專業作為一種專業教學模式,還是一種學習獎勵機制,都存在一定的現實矛盾與沖突。作為專業教學模式,輔修專業與主修專業的學術水平具有同質性。根據《教育部關于深化本科教育教學改革全面提高人才培養質量的意見》,輔修專業“應參照同專業的人才培養要求,確定輔修課程體系、學分標準和學士學位授予標準”。以北京大學為例,2018年《北京大學綜合改革方案》指出:“院系的雙學位、輔修和其他跨學科培養項目應在課程難度、要求和考核等方面與其本學科專業課程保持一致。”此類情況下,即便學生并未達到主修專業的學術水平,若其確實達到了輔修學士學位的學術水平要求,也應有權申請輔修學位。

從學位授予的角度分析,學位本質上以學術水平為衡量標準,表明個人某一專業的知識能力等級達到一定標準[17]。根據《中華人民共和國學位條例》第四條表述:“高等學校本科畢業生,成績優良,達到下述學術水平者,授予學士學位:(一)較好地掌握本門學科的基礎理論、專門知識和基本技能;(二)具有從事科學研究工作或擔負專門技術工作的初步能力。”這也說明學術水平才是學位授予的首要參照。輔修專業的學位授予應取決于學生是否符合該專業的學士學位授予標準,而不是學生是否取得主修專業學位。此外,對自身時間和精力的分配屬于學生學習自主權的范疇,輔修專業學生應有權選擇側重于某一學位。

若是將輔修教育作為一種補充性的學習獎勵機制,則不得不考慮主修專業為語言類專業的學生選擇輔修的特殊性。受學科觀念的束縛,外語人才的培養模式較為單一,主要強調工具性語言知識和技能培養,對于主修外語類專業的學生而言,外貿、金融、外事管理等輔修專業很有可能轉而成為促成其就業的“主業”。此時輔修學習不再是處于次要地位的“閑逸的好奇”,而是學生花費大量時間和精力進行補足的第一要務。在這種情況下,主修專業與輔修專業的地位發生了置換,再將輔修視為主修專業的依附顯然已經與現實需求脫鉤。

為激發本科復合型人才培養活力,認可輔修學士學位教育的獨立地位,推動主輔專業互融共通,是創新輔修學士學位制度設計以解決制度實踐矛盾的必要之舉。主輔貫通式培養必須打破“主修專業為主,輔修專業為輔”的觀念,同等對待輔修專業與主修專業。即便學生未獲授主修專業學士學位,若其已經達到輔修專業的能力水平并符合相關要求,也應該被授予輔修學士學位。

如果這樣的話,學位授予意義上的“主”與“輔”的關系就被徹底顛覆,現今依附于主修專業的輔修學士學位,可以考慮更名為“復合學士學位”(Integrate Bachelor's Degree)。在“復合學士學位”制度框架下,仍然可以沿用現行的主輔修雙專業(A+B)教學模式,但在授予學位時,學校可根據學生修讀A、B兩個專業的學業表現,決定授予相應的學士學位或者標注學習證明。具體分以下兩種情況:(1)對達到A 專業(或者B 專業)學位授予標準,但未達到B專業(或者A 專業)學位授予標準的學生,發給其A 專業對應學科門類的學士學位證書,并在學位證書上標注B 專業(或者A 專業)學習證明;(2)對同時滿足A 和B兩個專業學位授予標準的學生,發給其A 專業(或者B專業)對應學科門類的學士學位證書,并將另一專業對應學科門類的學士學位一并在學士學位證書中予以注明。