論高等教育與工作世界的關系

王建華

(南京師范大學 教育科學學院,南京 210097)

在古代,工作經常被認為是一種“麻煩”或“無閑暇”,閑暇才是身份和地位的象征。亞里士多德認為,“意義只能誕生于閑暇,工作的唯一目的是為閑暇買單。我們為了享受閑暇而工作,就像我們為了和平而戰爭一樣”[1]。然而,現代社會中,工作被賦予了崇高的意義。弗洛依德就認為,工作是社會秩序的來源,韋伯認為,工作賦予人們更宏偉的目標,雅霍達認為,工作創造了組織感和方向感[2]。某種意義上,“工作即美德”觀念的興起與工業化的推進密不可分。工業社會對于工作倫理的發明賦予了工作獨特的地位,每個人只有通過工作才能證明存在的價值、才能成就自我。按鮑曼的說法,工作即正義,不工作是一種罪惡[3]。換言之,在以工作為中心的社會中,“工作本身就是目的”成了一種道德準則[4]。結果就是,無論在經濟上還是在道德上,工作都成為現代人生存以及證明自我價值的一種必需,不工作或沒有工作則意味著一種惡行或人生的失敗。以工作為中心,現代社會中的人其一生要么在通過教育為工作做準備,要么在工作。所謂退休也就是工作的終結。在工業化的過程中工作倫理的建構對于促進經濟社會發展有積極的意義,極大地提高了生產率。在此過程中,那些專業工作崗位對于勞動者知識和技能的要求也驅動學校教育規模不斷擴大、層次不斷提高、類型不斷多樣化。工業社會對于工作倫理的建構滿足了工業化大生產的需要,也促進了人類社會從傳統向現代的轉型。但近年來,伴隨信息技術的加速發展,經濟社會轉型以及高等教育的大規模普及,工作崗位的縮減以及就業心態的變化使得傳統的工作倫理面臨挑戰。與此同時,伴隨著工作倫理的擴散以及透過教育所形成的“強調自我實現立基于工作”的社會共識[5],工作也造成了對于人的壓迫和控制。其結果,一方面隨著技術進步和經濟社會轉型,在消費者社會興起的同時,傳統的工作倫理逐漸式微;無意義工作正在對越來越多的人造成“徒勞無功的創傷”[6]。另一方面在效率優先的主導原則下,基于市場邏輯的第一次分配使工作的社會價值與經濟價值負相關,光鮮工作與晦暗工作在收入上趨于兩極化,社會不平等日益加劇,面向中產階級的勞動力市場出現了“空心化”。在科技性失業和財富不平等不斷加劇的背景下,“我們把所有關注都放在就業教育或培養創業技能的教育上是錯誤的”[7]。為了避免數字生活世界中因工作崗位縮減和工作倫理式微而引發的高級勞動力從“失業”到“過?！钡膭∽?高等教育與工作世界的關系面臨從連接到中斷再重構的挑戰。

一、高等教育與工作世界的連接

本質上,工作并非人的天性,工作倫理完全是為了適應工業化社會的需要而人為建構的。之所以要建構一種以工作為天職或福音的倫理主要是為了滿足受效率驅動的機械大工業生產的需要?，F代化的過程中要使漫長農業社會里已經習慣了自謀職業、自由決定勞動時間的人接受被雇傭且按時上下班的工廠生活,從道德和倫理的角度將舊的生活方式定義為“惡習”,并將持續的、辛勤的工作定義為“美德”就成為資本家和資本主義國家的急需。在工作倫理的驅動下,伴隨著現代學校制度、現代企業制度的建立以及工業化的不斷推進,工作世界與生活世界逐漸分離,并成為人的生命歷程中的主導性因素。在工業化社會的工作世界里,“新的工廠系統需要的只是人的一部分:身處復雜機器之中,如同沒有靈魂的小齒輪一樣工作的那部分。這場戰斗是為了對抗人身上那些無用的‘部分’——興趣和雄心,它們不僅與生產力無關,還會干擾生產需要的那些有用的‘部分’。工作倫理本質上是對自由的摒棄”[8]?？陀^來看,工作倫理對于人類社會的工業化和現代化有積極意義。工作倫理的建立滿足了工業化大生產的需要,也促進了人類社會從傳統向現代的轉型以及學校教育的大規模普及。正是無數人的刻苦學習和辛勤工作實現了現代社會的進步與繁榮。

需要注意的是,由于工作倫理主要以經濟收入和社會地位來為工作的合法性進行辯護,也導致了學校教育、工作崗位對于人的控制、對于生活的壓迫、對于人生意義的消解,以及大量“無意義工作”的泛濫,進而也導致了“現代工作的吊詭”:一方面大多數人的尊嚴和自我價值,跟賴以為生的工作過程密不可分,另一方面大多數人憎惡他們的工作[9]。其結果,在現代社會中,當教育和工作不再是為生活,而是生活為了工作和教育,人的受控和異化就不可避免。在層級制或科層制的社會結構中,工作倫理把人們所做的事和他們認為值得做、有意義的事分離開來,也把生活活動和人的需要分離開來,工作要求人們優先考慮“能做什么”,而非“需要做什么”,更非“什么值得做”,它使得滿足人的需要與生產活動的邏輯無關,更重要的是,與生產活動的限度無關。這就形成了一個新時代的悖論,即為工作而工作,為增長而增長[10]。最終,由于目標的錯置,在工業化和現代化過程中,工作倫理在賦予工作合法性、為人的生存提供基本生活資料的同時,也在消解工作世界與生活世界的邊界、異化成功的標準、解構人生的宏大意義。

從歷史看,現代社會中高等教育與工作世界的關聯是以專業化為中介的?！?9世紀工業革命之后,借助專家的能力來處理經常動態變化著的大量信息和知識的需求變得尤其突出?！盵11]基于對專業工作者的強烈需求,以專業教育為基礎的高等教育就此走向繁榮。基于現有的高等教育范式和社會契約,一個人要從事什么樣的工作就需要接受與之相應的高等教育,而不同層次、類型、等級、專業的教育也可以為一個人從事不同類型的專業工作以及獲得不同的收入提供相對穩定的心理預期和合法性基礎。在政府的主導下,高等教育系統通過文憑、證書制度將教育世界與工作世界聯系起來,以穩定人們持續對教育投資的熱情和投身學習事業的信心。其結果,為了與工作倫理和社會預期相適應,高等教育發展愈來愈傾向于“篩選”人,而不是“培養”人,更加強調規則、紀律,而不是個性和自由。高等教育的內容(課程和專業設置)愈來愈以工作世界為中心,有選擇性地激勵那些可以提升個人工作效率或績效的天賦,而抑制那些可能影響工作效率或績效的天性。換言之,高等教育的過程不再是張揚人的天性或拓展人的實質自由,而是淪為了為工作崗位而教,為知識和技能而教,為文憑和證書而教,為學生的可雇傭性或就業能力而教?；谝环N“較為適度的精英主義”,高等教育與職業的關系,既不能太緊密,也不能太疏遠[12]。然而,在工作倫理的驅使下,一旦高等教育淪為了就業教育和文憑證書教育,教育過程就變成了對于人的規訓和社會化,抑或控制與服從的過程。一個人之所以選擇到學校接受高等教育不再是為了拓展生活的可能性,抑或張揚個人的某種天性,而是通過縮減某些可能性,以增加生命歷程和未來工作的可預測性。根本上,政府和其他社會組織之所以在工作崗位和人的受教育水平之間建立必要的關聯或設置相應的準入制度,也不只是為了提高生產率,而是為了誘使更多的人放棄自己的獨立性,更容易被工作世界所控制,更有利于社會秩序的穩定運行。

20世紀以來,隨著工作世界對生活世界的不斷擠壓,隨著就業成為生存的必要條件,工作而不是生活成了現代人和現代社會關注的中心。與傳統社會相比,現代社會是以工作為中心的社會?，F代人的典型形象就是一個有工作的人,沒有工作往往被看作人生的失敗。“在經典的現代工業社會時代,工作同時是個人生活、社會秩序和社會生存能力(系統化再生產)的樞紐。”[13]現代社會不只需要更多人參加工作,公、私部門也確實創造了更多的工作機會。為了更加合理有效地分配不同的就業機會或工作崗位,高等教育作為一種人才篩選、培養與儲存機制被大規模建立起來。根據工業化教育體系下的社會契約,通常一個人接受教育的年限和層次決定了他工作的類型,而工作的類型則決定了他的收入、生活方式與社會地位。為了競爭那些光鮮工作以獲得更高的經濟收入和社會地位,高等教育作為地位商品的工具屬性被特別地強化,優績主義成為一種具有壟斷性的價值觀。究其根本,以工作或就業作為目標,“將大學教育視為一種經濟財產,我們將更容易滋生出上大學這一不存在的愿望,這是一種病態的失常。一旦假設成立,我們就會認為,每個人都會出于經濟的合理性的原因,從而產生對獲得大學學位的興趣”[14]。由于工作機會和類型被“錨定”在個人受教育程度上,在機會平等和公平競爭的自由主義機會協議的激勵下,人們自然而然地選擇將接受高等教育作為“自變量”,將“自我優化”作為“因變量”,并以“工作成就自我”“知識改變命運”“學習等于賺錢”為信仰,在攀登教育階梯的過程中以工作崗位為“標的”進行殘酷的競爭。

在市場個人主義的分配體制下,無論是學業競爭還是工作競爭,所有人努力的目標主要是戰勝對手,而不是創造社會價值,判斷獲勝的標準主要不是對社會的貢獻,而是個人的經濟收入和社會地位。結果就是,工作倫理中的道德含義逐漸被經濟收益或個人收入所取代?！八诂F代生產者的思想和行動中灌輸的與其說是‘資本主義精神’,不如說是以經濟水平評判人的價值和尊嚴的傾向。”[15]在市場化和個人主義的工作環境下,學習和教育背后的價值和道德重要性逐漸被消解,所有人之所以努力學習、爭取擠過精英大學的窄門,主要目的不是為了成為更好的自己,也不是為了實現自己的人生價值或改變世界的夢想,而是為了獲得一份付出少、收益多的光鮮工作或閑職。當前的教育范式和工作倫理將經濟收入和社會地位作為唯一標準,傾向于以企業家精神和競技體育的規則來刺激個人無限制地追求消費價值[16],忽視了其他非經濟價值的社會重要性,不可能持續下去。這種經濟主義和競技化的教育范式和市場個人主義的工作倫理會導致社會不平等的擴大以及創造力的匱乏。

面向未來,美好社會的創造既離不開基于市場機制的分配正義,更離不開基于社會公正的貢獻正義。我們真正需要的不是市場個人主義,而是一種有機團結的個人主義。作為社會的一員,我們之所以要接受高等教育、之所以努力工作,不能只是為了更多的收入、更高的地位,而是要成為更好的自己,并創造更好的社會。遺憾的是,在傳統工作倫理的支配下,現代社會對于高等教育的重視更加凸顯了教育的工具價值或地位商品屬性,而忽視了教育的本體價值和社會價值。所謂教育的工具價值或地位商品屬性,主要是指在特定的社會契約下,人的教育程度可以兌換相應的工作崗位、經濟收入與社會地位。在工業化和現代化的進程中,政府和社會對于教育工具性價值的重視極大促進了高等教育的普及,但經由高等教育的大規模普及也使現代社會陷入了一種認知和實踐的誤區,即更多的教育一定可以帶來更高的收入和地位,而更高的收入和地位則可以實現或保障人的幸福。實踐證明,事情并非如此簡單。“現在的關鍵問題是,我們是否在朝著更有意義的生活和更好的社會邁進,因為越來越多崗位的工作者不再只是依賴高等教育教師對其進行的知識傳授與指導,而更多的是靠自己去認識復雜的現象并做出決定?！盵17]作為促進社會流動的工具,高等教育功用的發揮不是無條件的,而是有條件的;不是無限的,而是有限的。隨著工作倫理的式微、高等教育的高度普及以及經濟社會的大轉型,個人的教育程度與收入、地位,以及收入、地位與幸福之間的關聯正在被中斷,對于高等教育的個體功能的過高的社會期望只會帶來更低的職業滿意度。我們必須從實踐出發,重新構想和塑造高等教育與工作世界的關系,“繼續發展當前的教育模式不是一條可行的前進道路”[18]。

二、高等教育與工作世界關系的中斷

現代社會中基于經濟優績主義機制,高等教育成為傳播工作倫理、規訓“工作人”的主要媒介。經由高等教育體制的規訓,工作倫理成為現代社會的神話,“更多的教育”和“更好的教育”被認為是人生制勝的法寶。最終,在工作倫理和教育錦標賽的驅動下,現代社會成為一個忙碌的、擁擠的社會,也成為一個教育高度發達的社會,以教育為基礎的充分就業成為社會穩定和人生幸福的“壓艙石”。在以工作為中心的現代社會里,有工作的人才是正常的人,失業或無工作不但是個人的恥辱還會成為一種“社會病”。為了通過充分就業保持社會穩定,公、私部門甚至會人為地創造出許多無意義的工作崗位,以供愈來愈多的高校畢業生選擇。其結果,原本為激勵人們不斷進取而發明的工作倫理,不但沒有實現以工作治愈貧窮和實現社會平等的理想,反倒使很多人深陷于無意義的工作,既無法創造經濟社會價值,又無法抽身離開,從而造成極大的人力資源和社會資源的浪費,影響社會的創新能力和可持續發展,進而也影響個人的幸福感和獲得感。

受資源和精英地位稀缺性的強制約,高等教育發展本身無法自動創造更多的光鮮工作,學業競爭或學歷競賽無論多么殘酷,最終都只能是一種“零和博弈”的游戲。有經濟學家基于投入-產出的分析甚至認為,從幼兒園到大學,大多數科目對大多數人毫無用處;學校教育投入大、產出低,未能提高學生的生產率或豐富他們的人生;相反,文憑通脹貶值增加全社會成本;多熬的歲月,多獲得的文憑沒有創造財富,不增加個人福祉,純粹浪費[19]。事實也證明,“對大多數人而言,預測就業軌跡的決定性因素并非教育本身,而是和教育相關的社會經濟地位”[20]?？陀^來看,高等教育絕不是完全不能提高學生的知識和技能,更不是完全浪費時間和金錢。無論對于個人的發展還是對于社會的發展,高等教育都至關重要。不過,需要承認的是,高等教育與工作世界的有效連接確實不只是以知識和技能等人力資本的生產為媒介,而更多的是以文憑或證書的獲得為信號?！皩W歷是教育和勞動力市場的交匯點?！盵21]實踐中,高等教育主要通過嚴格篩選來證明學生的智力、職業道德以及服從力,并以文憑或證書的授予作為畢業生進入工作世界的“敲門磚”。誠如泰希勒所言:“教育獎勵和職業類別之間的密切聯系并不是能力和工作任務之間的良好關系的結果,這主要歸因于文憑主義,比如正式教育中的過度獎勵問題,與職業密切相關的執業權利以及其他不必要的職能和精英主義機制等?！盵22]事實上,現代社會中高等教育公平之所以成為大問題,其根本亦在于對高等教育工具價值的過度強化。“過度獎勵問題”的存在不但將高等教育與個人的工作類型和社會地位直接關聯,而且將是否接受過相應的高等教育作為特定工作崗位的準入條件。如果不存在“過度獎勵問題”,如果高等教育只具有本體價值而不具有地位商品的屬性,即便仍然會有公平的問題,也不會那么引人關注。反之,“如果大學學位轉化為經濟資源,那么所有人都會因為工具性的理由來追求它,那些由于各種原因不能獲得這一工具性利益的人就會被視為弱勢群體?；谶@一情況,我們開始將大學教育視為競爭場景,也開始使用數據,將在社會經濟層面上影響大學入學的決定性差異視為公正問題,并對此進行討論”[23]。作為一項基本的人權,理論上無論是否有用我們都應確保高等教育公平,但如果僅就教育的本體性功能而言,在實踐中可能就無法在高等教育公平與社會公平之間建立直接關聯。高等教育公平之所以會被認為是社會公平的基礎,關鍵就在于教育機會、過程和結果會影響人的收入和社會地位,而不同的收入和社會地位正是社會公平的核心。

在工業化和現代化的過程中,高等教育的發展與普及的確促進了社會階層的流動。很多下層階級或弱勢群體的子女經由高等教育的階梯在工作世界中實現或證明了自己的價值,并最終躋身中產或上層階級,但隨著經濟社會的發展以及教育的大規模普及,教育與工作、工作與收入、收入與社會地位等之間的內在關聯正在被中斷。實踐中有愈來愈多的人接受了愈來愈多的教育,但工作機會,尤其是中產或上層工作崗位,并沒有隨著高等教育的發展而相應增多;相反,由于自動化和人工智能技術的進步,許多原本需要接受過高等教育的人才能從事的中產階級的專業工作正在被智能機器所替代。在很多教育發達國家,個人教育程度與收入和社會地位之間的不匹配正在成為常態,在文憑膨脹和過度教育的背景下,高學歷、低薪酬成為愈來愈多接受過高等教育的人不得不面對的社會現實。在很多發達國家,“學士資格可以讓你進入門內——具有大學學歷的人大都不會失業,但是并不足以讓你的薪資達到你所預期的水準。一般的學士已被不斷進步的科技所超越”[24]。在經合組織范圍內,接受過高等教育的年輕人,總體上相比過去仍然更有可能從事低薪工作而不是高薪工作[25]。實踐證明,高等教育發展和科技進步的確可以創造一部分高質量就業崗位以及與之配套的低收入崗位,但同時也會減少更多原本適合于中產階級的就業崗位。近年來,在發達國家智能科技的加速進步在增加擁有超高技能的精英人才工作機會的同時也顯著增加了低學歷工作的崗位數量。然而,中產階級的工作機會卻顯著減少了。“全面性的科技轉型大量消滅中產階級的工作,使得中級技能的勞工在今日的經濟環境中供過于求?！盵26]究其原因,人類執行一項任務所需要的教育程度或水平并不能成為判斷這項任務對人工智能機器來說容易還是困難的可靠指南;基于人工智能的機器之所以能超越人類不是通過像人類一樣“思考”或工作,而是在于它們使用的是與人類完全不同的計算機或機器人的方法[27]。

長遠來看,隨著工業社會向后工業社會轉型以及數字化程度的不斷加深,工作世界面臨的最嚴峻挑戰可能還不是“失業”,而是人力的最終“過?！?。所謂“失業”,其潛在假設是這種狀態是暫時的,一旦經濟形勢好轉或個人的可雇傭能力增加,就可以重新回到生產者的行列,重新就業。所謂“過?！眲t完全不同,意味著有一部分人作為生產者超過了生產本身的需要,失去了就業的可能[28]。當前,智能科技的進步在替代一部分勞動力的同時也在創造另一部分工作崗位,但總的趨勢是可供中產階級競爭的工作崗位在迅速減少,由于科技進步而增加的工作崗位則集中于最上層和最下層。最上層的工作屬于社會精英階層,最下層的工作則是無須接受高等教育就可以勝任的崗位,中間原本提供給接受過高等教育者的專業工作崗位則逐漸被人工智能所取代?！霸谖磥?機器不會做所有的事情,但它們會做的事情會越來越多。當機器慢慢地,且盡可能地承擔越來越多的任務時,人類將被迫只能做越來越少的工作。而這些僅存的工作不太可能是每個人都能勝任的,而且我們也沒有理由想象會有足夠多的崗位可以提供給所有有能力從事這項工作的人。”[29]當下對于工作世界的這種變化,高等教育顯然還缺乏充分的準備。在轉型的十字路口,所有高等教育機構都必須慎重思考:當前的哪些工作應繼續? 哪些應摒棄? 還有哪些需要創造性地全新打造?[30]

長期以來,工業社會的機械化大生產“把工作神話為人類的最高職責、高尚道德的體現、法律和秩序的保障,以及治愈貧困的良方,這種做法與勞動密集型產業產生過共鳴,因為勞動密集型產業需要更多的勞動力以增加產量。如今的精簡型、小型化、資本和知識密集型產業,則把勞動力視為生產力提升的制約要素。勞動力過剩被視為災難,所有尋求合理化(提升投入產出比)的努力首先都會集中于進一步削減雇員數量的可能性”[31]。當前,在人工智能技術的沖擊下,“以工作為中心的社會”正在向“沒有足夠工作崗位的社會”轉型,部分行業或領域中人力資本在勞動力市場上正在失去使用價值;而隨著高等教育勞動力市場逐漸趨于飽和,為了避免畢業即失業,大量受過高等教育者不得不接受高學歷、低薪酬的現狀,盡力去競爭那些剩余的次等崗位,且隨時面臨再次技術失業的可能。一旦失業之后無法再就業成為長期的普遍的現象,抑或愈來愈多的人因為身份或技能或地理不匹配而干脆放棄繼續找工作,就意味著一個生產者“過?！钡臅r代正在悄然來臨。面對這種摩擦性以及結構性技術失業的挑戰,“我們當然可以接受更好的教育,以更好地應對這一切。能這么做很棒,但它不是答案。并不是所有人都可以成為技術專家、科學家或數學家,即使可以,當機器能夠免費從事這些工作時,誰還會付錢給我們呢? 是的,我們當中有一些人將制造這些機器、編寫代碼并提供重要的思想。但讓我們面對現實吧,并非所有人都可以為谷歌工作”[32]。在《一起重新構想我們的未來》的報告里,聯合國教科文組織也鄭重警告:“大規模失業的幽靈正在富裕國家上空盤旋?！蔽覀冃枰匦驴紤]“在一個只有少數人擁有工作的社會里,教育如何發揮作用? 如果沒了正式工作,人們為了生活需要怎樣的新型教育?”[33]

總之,我們時代數字化技術前所未有地掌控了世界,創造了燦爛的物質文明,與之相伴的卻是我們逐漸失去了對于個人職業生涯的掌控,但依然要對自己的選擇負責?；趯εf的社會契約和自由主義機會協議的信任,“在我們的生命歷程中,原本有一個可期待、可規劃、至少是部分地可擬定的職業生涯,但今天我們只能不穩定、不受掌控地隨波逐流了”[34]。對此境況,若單純地從科技的發展來看,將更多人從生產勞動或工作中解放出來意味著社會的進步?！翱萍夹允I將會是一個成功的標志?！盵35]但從社會發展或美好社會的創造來看,如果這些失去工作的群體無法融入既有的社會體系,并創造價值,抑或無法在現行社會秩序中獲得應有的尊重和體面的生活,那么沒有足夠工作崗位的社會對于人類來說將是可怕的。畢竟,人是目的本身而非手段[36]。作為命運共同體,任何一個人都不應,也不能成為多余的人。在一個物質豐裕的時代,如果受過高等教育的人都可能因為“無用”而成為“剩余”,那一定不是這些人出了問題,而是我們的高等教育以及社會發展方向出了問題。

三、重新構想高等教育與工作世界關系

現代社會的工業化階段基于對市場效率的崇拜,生產者的地位被凸顯,工作倫理在社會運行中居于核心地位,教育以工作為“錨”,學校也為就業而教?？傮w上,“學校教育是一種社會機制,它通常把在特定生活周期中的學習者從正常的工作世界和其他生活領域分離出來。這是為了通過解釋、規則、一般推理策略等方式,使學習者以一種更加理性的態度為應對多樣的工作和其他任務做準備”[37]。伴隨從工業社會向后工業社會轉型,雖然生產效率依然重要,但由于效率的提高主要依賴于智能機器或技術而非人力,此時界定人的身份的參照系不再是生產活動而是消費活動。隨著機器在越來越多的工作崗位上取代了人力(資本),生產效率的提高不再是看生產者數量的增加,而是看其被撤減的比例?！艾F在的企業不需要用更多的工人增加利潤。對大公司而言,進步首先意味著‘裁員’,科技進步意味著用軟件取代人?！盵38]21世紀以來,在信息技術和智能技術的驅動下,基于對消費價值的無限信任,以工作為榮的倫理逐漸被以消費為美的新準則、新規范所替代。我們時代“消費取代了工作,把個人動機、社會整合和系統再生產鏈接在一起”[39]。隨著智能技術的加速進步,越來越多的精神產品和物質產品都將由機器自動生產出來,在社會運行和發展中個人的作用和價值將更多地體現在作為一個消費者身上,即以消費驅動生產,進而促進經濟社會快速發展。

與作為生產者強調分工與合作不同,消費者的身份強化了市場個人主義、自由選擇和(公平)競爭,要求每個人對個人的理性選擇負責。個人對個人的選擇負責不僅意味著消費這件事要由個人負責,而是意味著與個人有關的一切事務都要由個人負責,包括教育與工作。“在一個意義視野變得更微弱的平庸化的世界里,自決自由的理想逐漸展現出一種更強勁的吸引力。即使其他所有資源消失了,通過讓我的生活變成自由的演練,選擇似乎可以造就意義。它把我們引到這個地步:我們存留的主要價值就是選擇本身?！盵40]結果就導致了現代社會的一個困境,一方面是科學技術進步所導致的工作崗位的不斷減少,另一方面是國家和社會將就業的責任完全推給了個人。在此背景下,個人不但需要加大對教育的投資以便于在崗位原本稀缺的勞動力市場上激烈競爭以獲取賴以為生的收入,還要在福利主義式微和消費主義盛行的雙重壓迫下圍繞消費美學來重新建構自我的身份認同。其結果,隨著工作機會的減少,消費機會的增多,一些人會面臨著無工作可做的威脅,另一些人則面臨工作永遠做不完的壓力。具體而言,對于中下層階級,被迫的“閑暇”不是身份和地位的象征,而是意味著“剩余”;而對于精英階層而言,也與凡勃倫在《有閑階級論》中描述的情形相反,“很難說清世道是何時變的,長時間工作成了高地位和有權力的象征”[41]。

在那些富裕國家或發達國家,現在最緊迫的問題,一方面是傳統工作崗位在逐漸減少,另一方面是接受過高等教育需要就業的人數在激增。受勞動力市場上供大于求的影響,文憑貶值或學歷膨脹現象日益嚴重,高校畢業生的就業壓力不斷增加。問題的復雜性在于,一方面我們時代“消費美學取代了工作倫理的統治地位”[42]。另一方面高等教育仍然在延續工業社會的傳統做法,以專業教育為基本架構,分門別類地培養未來社會可能不再需要的專業人才。其結果,以“消費者”來建構自我身份認同的高校畢業生,就業時并不會滿足于生產者的身份或有一份普通工作,而是會大量涌向那些高社會地位或符合消費美學的工作崗位,并通過不斷提高受教育水平來進行學歷競爭。伴隨工作倫理的式微,基于消費者的身份認同,大多數人接受高等教育不再是為了實現自我價值或為社會做貢獻,工作也不再是為了生產,消費異化為對光鮮身份和社會地位的自我建構。最終,那些社會急需的行業可能因為不符合消費美學的要求而無法吸引到足夠優秀的人才,而那些體制內的“閑職”和勞動力市場上的光鮮工作卻吸引了大量的學業精英來競爭,導致深度內卷。工作世界中“不是想要的,寧可不要”的風尚,驅使愈來愈多的人嘗試把提升學歷作為實現工作理想和美好生活的唯一工具,似乎只要學業成功就能保證個人獲得那些象征精英特權的工作,抑或只有那些能夠成為社會精英或體制內的工作才是值得向往的。然而,事實并非如此。高等教育中的優績主義并不符合社會的公平和正義,反倒會造成階層的固化和社會不平等的擴大[43]。

由于消費美學和消費主義意識形態的介入,現代社會工作崗位之間的差異被人為放大,貢獻正義被無視,工作不再只是決定個人的收入或生計,還將決定一個人作為消費者的品位以及社會階層,這種看似自由的個人理性選擇導致了集體非理性?！八涯承┞殬I提升到引人入勝的程度,賦予其精致的美學內涵、真正的藝術性體驗;其他那些為了生計獲取報酬的職業則根本沒有任何價值。”[44]結果就是,社會上有些人沒有工作,而有些工作沒有人做;無論是人沒有工作還是工作沒人做都是經濟社會發展的巨大隱憂,同時也是人力資源的巨大浪費。近年來,受高等教育與工作世界關系變動的影響,“在韓國,大約70%的年輕人擁有大學學位,但是那里一半的失業者也是大學畢業生。這在某種程度上是因為這些受過高等教育的人不愿意從事他們所能做的工作,如工資低、沒有保障或社會地位低下的工作。因為從事這些工作根本不是他們所能想象的,也不能成為在接受教育后想要成為的人”[45]。但事實上,就像現代化早期工作倫理強行將工作與正義相關聯只是為了滿足工業化對于勞動力的需求一樣,后工業社會將工作與消費美學掛鉤也只是為了消費者和消費社會的再生產。如果說在過去以倫理之名對不工作者進行道德綁架,對失業者進行人格羞辱是荒謬的,那么當下脫離工作或生產,以美學之名對于消費者的身份和社會階層進行建構更是荒唐的。消費主義的意識形態和消費美學過度放大了財富或金錢在美好生活中的重要性,而忽略了美好生活的創造需要每一個人為社會做出自己應有的貢獻,從而使得我們的生活被平庸化和狹隘化,人們不再有更高的目標感,不再感覺到有某種值得以死相趨的東西[46]。

在消費者主導的社會里,重新構想工作的性質與成功的意義以及高等教育與工作世界的關系,我們需要超越20世紀留下的老式的經濟體系和工業化的教育體系,我們不能再單純指望完全依靠充分就業來維持國家的穩定和經濟社會發展的活力。我們需要發現,在傳統的有償雇傭環境之外,工作世界如何帶來物質生活、精神生活和社會生活的富足。當前,面對智能技術驅動的從“工作社會”向“工作稀缺的世界”轉型的機遇與挑戰,“我們需要的既不是徹頭徹尾的譴責,也不是不加批判的贊揚;更不是一個細致地平衡好了的交易。我們需要的是一種補救性的工作,通過它,這個理想可以幫助我們恢復我們的實踐”[47]。從技術和社會發展的趨勢看,現代社會更加需要的是機器不可替代的創造性和想象力,而不是那些經由知識的數字化就可以取代的人力資本?！霸谒袊?無論是發達國家還是發展中國家,從短期到中期來看,認知能力,比如提出解決問題的新辦法的能力,都備受勞動力市場的看重?！盵48]然而,遺憾的是,“現在,大多數學校的教學重點是讓學生做好應對工作世界的準備(盡管這不是教學的目的,卻依然是評價的標準)。當我們進入一個工作崗位稀缺的世界時,將教學重點放在為工作做準備上就沒有意義了”[49]。這一根本轉變對于高等教育發展的影響將是致命的。然而,高等教育系統并未做好變革的準備。當前對于人力資本的生產仍是高等教育的主要任務,也是其合法性基礎;高等教育所生產的人力資本也是個人獲得工作、兌換收入的主要憑據,甚至成為幸福生活的必需品。“為就業而教”和“為工作而學”既是驅動現代高等教育擴張的動力,也是高等教育發展的重要內容。高等教育系統中的學科、專業、課程設置與社會分工、職業分類一直保持緊密互動。“追求知識和追求最高收入和地位已成為大家理所當然的游戲規則。”[50]未來一旦那些原本只有接受過相應的高等教育才能勝任的專業性工作或職業崗位被智能化的機器(人)所取代,高等教育的合法性基礎將面臨坍塌。

為避免這種合法性危機,高等教育需要進行根本性變革。如奧恩所言:“21世紀的大學不應培訓學生從事那些在科技浪潮中即將消失的職業,而應把學生從過時的職業模式中解放出來,讓他們可以掌握自己的未來。大學應使學生具備在科技定義的新經濟環境下掌握其需要的讀寫能力與技能,并繼續為學生提供在多樣化全球環境中面對生活挑戰所需要的繼續學習的機會。高等教育需要新的模式、新的定位,不再是只以培養本科和研究生為兩大教育目標。大學教育應該擴寬其教育面,成為終身教育的引擎?！盵51]進而言之,在教育的宗旨上,高等教育需要重拾古典教育的傳統,重新將教學的重點調整到賦予人生以意義;在教育內容和人才培養目標上,高等教育需要從“為就業而教”和“為工作而教”的專業模式向能夠創新性解決問題、擅長解決復雜問題的通用型教育和創造性教育模式轉型;在教育的時機上,高等教育需要從終結性教育向終身教育轉型。

總之,伴隨經濟-技術范式和社會的轉型,從學校向工作過渡的坦途或捷徑正在消失,高等教育與工作世界的關系面臨重構。為應對不可避免的摩擦性和結構性技術失業,我們需要在高等教育和工作世界間建立新的社會契約,并圍繞家庭、國家和市場,個人責任和社會責任,靈活性和保障性,合理調整我們對于社會和彼此的期望以及義務。在新的社會契約下,高等教育發展的重心不能只是賦予學生某種特定的就業能力或可雇傭性,而是要著重培養其想象力和創造性,并增強其“前瞻能力和未來素養”[52],以應對工作世界的不確定性。