從“情境”到“語境”

朱 慧 孔凡成

隨著語文課程目標明確了語文學科核心素養的培養要求，語文教學重視情境、重視語境便成為一個基本要求，情境教學與語境教學的研究也成為研究熱點和產生爭議的難點之一。如有人提出語文教學要從重“語境教學”走向重“情境教學”[1]。筆者以為，這一觀點就其本質而言，是不妥當的。

一、歷史真相：先情境后語境

從歷史發展看，語文教育中提倡情境要比語境早，情境教學也比語境教學早。

1.“情境”比“語境”早

在文學理論中，說起“情境”，唐代王昌齡《詩格》中的“詩有三境”說可以稱得上是首次現身。在這里，“情境”被解釋為“娛樂愁怨，皆張于意而處于身，然后馳思，深得其情。”[2]它與詩歌創作中的真情實感密切相關，強調帶有感情的“環境”。

語言學領域，我國較早探究“情境”理論的，主要在修辭學領域。陳望道先生較早使用了“情境”一詞，提出了“修辭以適應題旨情境為第一義”。[3]

關于語境，在西方，自1923 年馬林諾夫斯基在《原始語言的意義問題》中首次提出了“語境”；此后倫敦學派的弗斯繼承了馬林諾夫斯基的觀點并將其發揚光大。在我國，學者直接以“語境”命名的研究，可能要到20 世紀60 年代以后，其時王德春先生發表《語境學是修辭學的基礎》，張弓先生著《現代漢語修辭學》等等，都對語境理論的發展做出了貢獻。

可見，“情境”比“語境”早，“語境”的出現較“情境”的出現要晚了許多。

2.情境教學比語境教學早

教育史上，在歐美，先有杜威在其著作中提出“思維起于直接經驗的情境”[4]，將“情境”作為教學法的重要組成部分，之后在美國的進步教育思潮中，出現的設計教學法和道爾頓制教學法都比較關注情境的創設；在英國，情景教學法更是強調教學要處于自然的“有意義的”情景之中，將有關的生活情境引入課堂；此后建構主義進一步強調情境教學，主張模擬日常生活中的情境進行教學。

我國在語文教學中開始運用“情境”，始于20 世紀20 年代初，張士一先生率先強調情境在口語教育中的重要性，經過探索，在20 世紀40 年代提出情境性原則；20 世紀70 年代末，李吉林受國外情景教學和王昌齡的“情境”觀影響，主張在小學語文教學中運用情境教學法。

情境教學究其本質，其實是為了切實提升學生的言語交際能力，從實際出發，師生利用、引入或者自行創設一種教育氛圍來迎合教學內容，促使學生主動學習，達到最佳教學效果的方式。但發展中卻成了“從情與境，情與辭，情與理，情與全面發展的辯證關系出發，創設典型的場景，激起兒童熱烈的情緒，把情感活動和認知活動結合起來的一種教學模式”，[5]特別強調另外創設與人為優化。

在我國，語境教學首先出現在外語教學中。馮暉在1988 年提到“語境教學”一詞，認為在中學英語教學中應該加強語境教學。此時距離李吉林提出情境教學一詞已晚了9 年。迨至1990 年，謝金妹在其《語境和語文教學》一文中提及語境在語文教學中地位重要；1993 年，李海林發表《語境學與語文閱讀教學》，在語文教學中對運用語境教學進行具體的理論探討，提出了閱讀教學就是語境教學的觀點。

從上述簡單的梳理中，可以發現，應是從“情境”到“語境”，從情境教學走向語境教學，而非從“語境”到“情境”，從語境教學走向情境教學。那種倡導從“語境”到“情境”，從語境教學走向情境教學的觀點，顯然是不了解教育史的錯誤理解。

二、現實召喚：用語境替代情境

新課標提出，語文教育重視培養學生的核心素養，認為語文核心素養是“在真實的語言運用情境中表現出來的語言能力及其品質”，要“發展在具體語言情境中正確有效地運用祖國語言文字進行溝通交流的能力。”“根據具體的語言情境和不同的對象，運用口頭和書面語言文明得體地進行表達和交流。”“考試、測評題目應以具體的情境為載體，以典型任務為主要內容。”新課標中，對于真實的語言運用情境的強調基本貫穿了整個語文學習過程，成為培養學生語文核心素養的基本條件。由此，重視創設情境便成了語文教學的一道靚麗的風景線。

但在具體的教學實踐中，情境運用出現了諸多問題和困難。情境創設要真實。為“情境”而創設情境，不符合新課程的理念，也悖離了學習任務的真實性。就比如在語文試卷上出現的一些詩句默寫，明明是提供上下文即可，有的偏偏在前面硬設一個模棱兩可的并不相關的“情境”，顯得牽強附會，既違背了新課標的學習要求，又干擾了學生的作答。

情境創設要符合語文課程特性。新課標倡導跨學科學習，培養學生的綜合素質，因而很多教師注意將生活情境引入了課堂，可惜在情境設置中卻忘了將語文教學的本質究竟是什么。如讓學生成為天氣播報員，糾結于播報員穿著探討，脫離作者原意的改編和敘寫，這樣的情境設置沒有體現語文教學的語用特性，游離了語文教學，并不具備教學價值。

如此創設情境，導致教學質量下降，令人懷疑語文教學是否需要創設情境，思考如果需要創設情境，又要遵循怎樣的規律。毋庸置疑，根據建構主義理論和情境認知理論，語文教學需要創設情境。20 世紀后半葉“去情境化”的慘痛教訓，也警示著語文教學要創設情境。

但是，語文教學要創設的情境，卻非一般意義上的情境，而是語言學意義上的情境。而語言學意義上的情境，實際上指的是語境。這從人們研究我國語境來源總是從陳望道先生的“題旨情境”說開始，就反映出了這一點。何況，語文教學是為了提升學生的言語交際水平，教學過程的實質是言語交際過程。是交際過程，就必然包含一定的交際對象、交際環境和交際目的等等情景語境因素，可見語文教學中的情境本來就應該是語境。而語境包括上下文語境、情景語境和社會文化語境等五種語境類型，而且李吉林先生所說的情境則可歸入情景語境和虛擬語境。

相比之下，在語文教學的課堂之上，“語境”的存在是必然的，語境在現代語文研究中，被認為是學生在語文課堂中運用語言進行交際的環境，與“情境”的典型化相比，它最大的特點就是真實性。語境不只存在于課堂，在生活中更是切實存在的，這就從另一方面表明，學生在課堂語境下獲得的言語交際能力同樣適用于生活，有助于為學生解決生活中的實際問題打基礎。

語文教學用“語境”來代替“情境”，就是使學習情境表現為具體的語境類型，而學習任務也成為其中某一語境類型的組成部分，學習活動體現為以語境為前提條件的言語活動，這不僅有利于拉進學生學習與生活的距離，還使得語文學習真正成為學生成長的內在需求。從而改變情境設置虛假、游離語用本質的不良狀況。

因此，語文課程實施的現實召喚著用“語境”替代“情境”。

三、未來走向：“情境”與“語境”融合

情境教學的弊端要求從“情境”走向“語境”，情境與語境融為一體，從而彌補情境教學的不足，實現優勢互補。

課堂教學不僅需要教師創設情境，而且還需要教師根據教材中的課文，在課文的上下文語境中進行。文章的語體和風格、篇章上下文、段落上下文、語詞上下文等等，都屬于文本的上下文語境，在閱讀教學中，可以利用這些上下文語境因素，輕松獲得詞語和語篇的含義，大大節省教師創設情境理解詞義的時間；而在語文教學中的知人論世教學方法，課文所暗含的社會文化、政治經濟、人文地理、民族時代特征等等，屬于社會文化語境，適時地使用這些社會文化語境因素，可以激發學生對于閱讀的興趣，更好地促進對于文章和作者的理解。

在傳統情境教學的課堂里，是由教師主導的，但要知道，學生不是空著腦袋進入教室的，而是帶著自己的生活和學習中獲得了大部分的經驗走進學習中的。學生的這些認知語境因素，決定了他們的理解程度。外界的情境創設固然重要，但是學生內部認知結構的完善和靈活運用才更重要。當然，教師的認知語境也決定教學的深度和廣度。因而在教學中，充分利用師生雙方的認知語境因素，有助于推進課堂教學走向深度學習。

語文教學是交際活動，其中的各種語境因素課堂中的情景語境因素如交際的話題、教師的體態語言、際的時間和地點等情景語境因素隨時發揮自身的生成功能，推進教學發展，對交際結果產生一定的影響。預設的情境需要根據課堂情景語境加以改善，使其為課堂服務。這樣，語境與情境融合一體，就能夠讓情境擺脫所預設的圖畫、音樂、舞蹈以及教師的激情語言等的限制，真正能夠切合當前語文教學所需要的上下文語境、情景語境、社會文化語境、認知語境和虛擬語境。

2017 年版的高中語文課程標準中，不止一次關注到“真實的語言運用情境”，這里的情境，正如王寧教授所言，其實就是語境。她說：所謂“情境”，其實就是指的“在實際的課堂教學中所涉及的語境”[6]。可見王寧教授認為情境即語境，強調教師在運用語境開展教學活動時，要格外注意語境與教學內容的關聯性，強調真實性，是對語文教學科學運用語境教學理論的進一步規范。

正是因為“情境”就是“語境”，情境與語境才能真正融合，才能在語境教學真實性特點的制約下，確保情境有利于語文課堂和社會生活加強聯系，促使學生“于有交際任務的真實環境里，以現實社會成員的身份參與各種語言活動”[7]，確保情境創設真實而不虛假。同樣，“情境就是語境”的觀點也使得語境教學可以借鑒情境教學的一些手段，豐富語境教學的外延，使情境教學和語境教學相得益彰，為語文教育發展共創輝煌。

考查“從語境到情境”觀點來源，可發現這一觀點來源于邵克金與徐林祥先生所倡導的情境化教學。只可惜該同志誤讀了邵克金與徐林祥先生的觀點。事實上，邵克金與徐林祥先生在該文中認為“情境和語境看似差異甚大，其實二者是相通或互補的”，“情境教育理論實質上是語境理論在教育領域中的運用”[8]。

綜上所述，語文教育不存在從“語境”到“情境”，語文教育應該從“情境”到“語境”，實現情境和語境的融合，使語文學習成為學生的真實需要，使語文素養能夠落地生根，為學生的一生幸福撒下精神的種子，奠定運用的根基。