錢夢龍語文教學思想及其當代啟示

朱淑儀 張晶晶 唐文燁

“三主說”即“以教師為主導、以學生為主體、訓練以為主線”，這是錢夢龍老師經過多年的教學實踐和反復驗證總結出來的，它是錢夢龍語文教學思想的高度概括。從實踐出發，并結合哲學、心理學等學科思想進行理論求索，進而在一線的教學實踐中進行反復驗證，經歷了實踐、理論再到實踐的多重循環，錢夢龍的語文教學思想深刻地彰顯了現代語文教學的科學性。

在新課改背景下，一線語文教師的專業成長迫切需要一些榜樣的力量。因此，本文嘗試通過錢夢龍語文教學思想的剖析，為當代語文教師提供一些啟示。

一、立足“三主說”，彰顯培養學生自主學習能力的育人導向

自1982 年錢夢龍老師正式提出他的語文教學理念后，學界圍繞他的語文教學思想和教學藝術展開了全面的討論，經文獻梳理可知，其中研究最多的是其“三主說”，也正因其在教學實踐中取得了很好的效果，因此對“三主說”持肯定意見的研究是主流，但因其表述上的模糊性也出現了一些質疑的聲音。四十年過去了，重新認識老一輩語文教學名師教學思想的科學性和合理性，宜從理論層面作進一步的深入思考。

1.錢夢龍“三主說”的哲學思考

教育需要哲學的引導，教育問題的深入研究更離不開哲學。錢夢龍以“三主說”為核心的教學思想歷四十年而不衰，有多方面的原因。在挖掘這些原因時，以哲學的洞察力和思辨精神去觀照這個教學思想，是高瞻遠矚式的教育智慧。

（1）從認識論看“三主說”

作為認識論的基本范疇，主體和客體在人類認識和改造世界中是對立統一的存在。主體是指認識者，客體是指被認識者，它是主體認識和改造的一切對象。因為人處在各種社會關系中，因此認識和改造世界的活動均是在一定社會關系中進行的，而在教學領域，這個社會關系就特指師生關系。

從馬克思主義認識論的一般原理來看，錢夢龍對教學活動中的主客體關系的認知是很清晰的，“主體從認識論的基本范疇上講，它是一個關系范疇，它是指實踐者、認識者或實踐認識活動的行動者本身，它是作為認識實踐活動的發出點而存在的。”[1]從這個角度，錢夢龍確立了在教學實踐活動中處于主體地位的是學生。錢夢龍始終堅持“學生是學習的主體，是認知的主體，是發展的主體”，他認為，只有充分肯定學生的主體地位，才有可能更好地發揮教師的作用，才能更好地定位教師的角色。

有學者認為學生主體性的確立會影響教師的課堂地位，從而又走向另一個極端，這種偏見的根源在于思想上的形而上學。從實踐教學層面看，學生的主體性是可以分解為自發主體性和自覺主體性的。在語文教學活動中，學生的自發主體性體現為學生對于文本有基于其知識水平和生活閱歷的初級“感悟”，這種“感悟”是原始的、自發的、感性的，而要把這種自發主體性上升到自覺主體性，就需要教師的“導”，通過教師有意識的“導”，“將不可言傳的，轉化為可以用語言表達的，將無序的吉光片羽，轉化為有序的理性。激活學生的主體從感性向理性，從表層向深層轉化。”[2]在這樣一個雙向互動過程中，“學生主體”和“教師主導”相得益彰，各得其所。

相對而言，人可以是物的主體、他人的主體，亦可是自身的主體，因為，人不僅要認識和改造客觀事物、認識和改造他人、認識和改造社會，更要認識和改造自身。認識和改造自己是人的主體性的重要表現，是衡量人的主體性發展水平的重要標志。

（2）從能動反映論看“三主說”

研究錢夢龍以“三主說”為核心的課堂，我們不難發現教學的根本出發點是“學生為主體”，即教學就是“通過學生”的教學。之所以教學要“通過學生”，是因為在教學過程中，學生具有獨立人格、主觀能動性和自我發展潛能。具體表現為教學活動中的主角是學生，教學過程由學生參與，教學效果由學生呈現。由此可見，在教學中學生能否充分發揮主觀能動性就顯得尤為重要。錢夢龍認為，發揮學生主觀能動性進行教學必須在“調動學生積極性”的前提下，踐行“師生共同合作，互相配合”。具體的實踐步驟為：教師先“亮底”，讓學生“摸底”，即教師告知學生相應的教學計劃，使學生心中有數。而后，教師先“自讀”，師生細交談，即教師向學生介紹自學情況和分享學習體會，鼓勵學生主動參與和發表意見，在彼此之間進行真誠交談。這一步是學生發揮主觀能動性的具體表現，也就是學生在學習過程中為獲得預定的學習目標而采取的行動，體現為課堂的參與程度，這是影響學生主觀能動性發揮的重要因素。

2.錢夢龍“三主說”的心理學思考

錢夢龍的“三主說”雖來源于教學實踐，但在總結提煉的過程中，他積極主動去尋求其哲學原理。但錢夢龍在提出“三主說”與實踐“三主說”的相當長的時間里，都少有從心理學角度去挖掘其理論基礎。雖然如此，但從錢夢龍著述和訪談中的大量觀點，仍可以窺見錢夢龍對學習心理的“發現”“觸摸”和“建構”是如此的“求真務實”。從某種意義上說，從現代心理學的角度去重新觀照老一輩語文教學名師的學說，既是對名師的尊重，也是對跨學科研究和學科進步的尊重。

在行為主義、認知主義、建構主義和人本主義這四大心理學流派中，如果說行為主義和認知主義更關注學習結果，那么建構主義和人本主義則更關注學習的過程，而錢夢龍的“三主說”從教學理念而言則更偏向于后兩者。不過，細致考察這四個心理學流派在教育上的主張，則可發現，“三主說”實則并不囿于某一特定流派，而更多的是在兼收并蓄各流派的合理成分中自成獨特體系。

行為主義是20 世紀20 年代在美國興起的心理學流派，其主要代表人物斯金納提出了一套程序教學的系統方法，“積極反應原則”主張以問題形式向學生呈現知識，以引導學生作出積極反應，“及時強化原則”則主張教師及時對學生的反應作出反饋，通過反饋使學生正確的行為得到強化。這一教學過程跟錢夢龍“三主說”的教師主導下進行積極的問題設計，以及“以訓練為主線”讓學生進行大量的閱讀訓練看似一致，實則不然。在錢夢龍看來，教師為主導的“導”不是教師按自己的主觀武斷的“導”，而是因勢利導，是建立在教師充分了解學生的基礎上順著學生認知和思維發展的“勢”引進指導、輔導、啟發。而且，關于師生在教學過程中的地位，斯金納認為學生的行為是一種由教師的設計引起的行為，學生只能作為一架復雜的機器，在教師的操縱下不斷改變自己的行為，教師和學生是控制和被控制、設計和被設計的關系，這樣的主張，跟“三主說”更是相去甚遠。

認知主義是20 世紀70 年代末由布魯納創始的心理學流派，該理論重視人在學習活動中的主體價值，充分肯定了學習者的自覺能動性，強調認知、有意義的學習，這與“三主說”的重視學生主體地位、激發學生內在認知動機的主張是比較一致的。不過，認知主義代表人物奧蘇貝爾強調人在學習活動中的準備狀態，在呈現教學內容本身之前要提供“先行組織者”，并要求組織者應該比學習任務具有更高一層的包攝性。還有另一代表人物加涅提出指導學習理論，根據學習與記憶信息加工模型，把完整的教學過程劃分為與學習的信息加工過程相對應的九個階段等。這一系列復雜的程序在“三主說”中是經過了簡化和過濾的。另外，在認知主義中，雖然認識到學習是主動地形成認知結構的過程，但教師的主導地位并沒有像“三主說”中一樣，得到充分的肯定。

建構主義則是行為主義發展到認知主義后又進一步的發展，更關注如何以原有的經驗、心理結構和信念為基礎來建構知識，認為學習是學習者主動建構內部心理表征的過程，“建構主義的教學觀認為教育就是賦予學習者獨立思考的能力”，[3]這與錢夢龍“三主說”中確立學生是具有獨立人格的人，重視學生對教學活動的全程參與意識，關注課堂上學生“讀”的實踐并形成“讀”的能力在精神實質上是基本一致的。但由于教學條件、教學資源等多方面的限制，建構主義所提倡的“協作學習”、對學習環境（而非教學環境）的設計、利用各種信息資源來支持“學”（而非支持“教”）等等是“三主說”中沒有涵蓋的。

而人本主義理論是相信學習者個人成長的內在力量，注重啟發和引導，其實質是促進學習者的個人發展與成長。錢夢龍的“三主說”同樣倡導以人為本的教育理念，并主張重視學生的個體生命價值，尊重學生的成長規律。但人本主義代表人物之一馬斯洛倡導自我實現的人格觀，否定教育在其中所起的作用，這是有些片面的。到后來，人本主義的教學觀把教師的角色變成為學生提供各種學習資源，讓學生自己決定自己的學習路徑，這就與“三主說”的教師主導作用相違了，且容易導致走向“學生中心”的極端路線中。

二、錢夢龍語文教學思想的當代啟示

作為語文教學的基本理念，“三主說”是錢夢龍教學觀的高度概括和核心體現。這種教學思想在實際層面可以給我們怎樣的啟示呢？先看看中國學生發展核心素養的高度概括：以培養“全面發展的人”為核心，分為文化基礎、自主發展、社會參與3 個方面，綜合表現為人文底蘊、科學精神、學會學習、健康生活、責任擔當、實踐創新等六大素養。核心素養中“全面發展的人”“自主發展”“學會學習”“實踐創新”等這些高度凝練的表述，可以幫助我們站在歷史與當下的交點中更好地梳理出錢夢龍語文教學思想的當代啟示：落實“學生主體”的學生觀，提升學生的自主學習能力。

1.落實“學生主體”的學生觀，提升學生的自主學習能力

樹立現代學生觀，激活學生主體意識，這是語文課程改革的今天近乎共識的觀念，但關鍵的問題從來不是口號有多響亮，而是實施有多到位。錢夢龍老師給我們樹立的高高的標尺是，他不僅是這樣想的，更是這樣做的。在某種意義上說，在實踐層面，他帶給我們的啟示不亞于理論層面。

在研究“學生主體”的合理性上，他扎扎實實完成了從教學實踐到哲學高度的上升。教學效果獲得肯定之時，他認識到實踐摸索出來的教學理念和程序，如果沒有一定的理論支撐，那就有可能變成是類似“經驗主義”的東西。因此，他繼續向前探索，試圖找到自己的教學成功背后的規律性，后來，哲學中的認識論引起了他的注意。“主體從認識論的基本范疇上講，它是一個關系范疇，它是指實踐者、認識者或實踐一認識活動的行動者本身，它是作為認識一實踐活動的發出點而存在的。”[4]把學生的學習看作一個認識的過程，在這個過程中，學生是能夠而且必須發揮主觀能動性的主體。哲學上的理論提升，為他在教學中落實提升學生的自主學習能力奠定了堅實的第一步。

在心理學層面，他努力探求調動學生積極性的方法。在日常性的教學中，他有一套行之有效的調動方法：通過先行告知學生自己的教學設想，做到讓學生心中有效；其次，通過以坦誠平等的態度跟學生分享自己的自讀體會，促使學生主動參與；在這基礎上，老師每次都通過精心設計的教學環節，讓學生每堂課都有事可做，并從一點一滴的收獲中嘗到成功的喜悅，從而產生自信心。除了日常教學對普通學生積極性的調動外，錢老師在調動“差生”的積極性上更是有獨到的方案，他“先以不高的要求樹其信心，繼以體面的成績激其興趣，再以充分的理解動其感情，最后以長期的合作堅其意志”，[5]真正給“差生”構筑了上升的階梯。

在課堂教學上，他真正做到了以培養學生自學能力為出發點不斷躬行于教學實踐。從錢老師走上講臺之始，他就在考慮怎么開展語文教學、如何培養學生的問題，正如他所言：“當我這名初中畢業生陰差陽錯地成了一名中學語文教師時，很自然地把培養學生的自主學習能力作為教學的首要目標。”[6]既然把它作為了首要目標，在教學過程中，錢老師都在圍繞這個問題來進行教學設計，又通過教學設計在教學中的實踐來不斷提出問題，總結經驗。從現有的課例及課例分析可見，錢老師正是通過平平實實的這一節一節的課，還有一個一個的“提問”與“追問”，把學生的學習主動性最大限度地調動起來了，尤其是思考的主動性、自覺性，而這些思考，有關于課文文本的語言表達方式的，有關于課文所述內容的邏輯性的，有關于文學的寫作手法的等等。在這背后，凝結的是錢老師鉆研“培養學生自主學習能力”這一教學目標達成路徑的苦功和心血。

2.把握“教師主導”的教學觀，引領學生全面發展

落實“教師主導”的教學觀，最終的指向是引領學生的全面發展。在這方面，錢老師使用的“固根浚源”“推己及人”與“成己達人”的策略也是新時代語文老師可長期踐行的范式。所謂“固根浚源”指的是錢老師自身語文能力的“固”與“浚”，從其自述中，我們知道錢老師在學生時代已有很好的古文功底，但他并不止步于此，他對所教的每一篇課文，都要一遍又一遍地細讀，“每教一篇課文之前，我總要反反復復地讀，或朗誦，或默思，或圈點，或批注，直到確實‘品’出了味兒，才決定教什么和怎樣教。”[7]也正因如此，他與學生互動的內容，不是教參上千篇一律的套話，而是千變萬化的見解，是真真正正含著自己獨特生命體驗和鮮活思想的精華，自然，學生會被吸引過來。而在課堂實施之時，他則不斷運用“推己及人”的策略把“教師主導”的作用發揮得淋漓盡致，在這個與學生碰撞的過程中，他又能以潤物細無聲的方式把“指導學生自讀”滲透進來，如“盡量調動一切手段，或提些有啟發性的問題，或設置能引起學生思考的懸念和情境，想方設法激起學生讀書、求知的欲望和興趣”。[8]“成己達人”是“教師主導”的最后一步，而要達到水到渠成的這一步，關鍵在于教師有沒有腳踏實地、不趕進度的勇氣，如錢老師所言“學生經過三年一輪的訓練，由‘入格’到‘出格’之日，也就是他們讀書得法之時，‘不復需教’的理想境界也就舉步即到了。”但這背后，靠的是教師有重在平時積累的直達學生語文核心素養的語文綜合能力訓練。