中學語文項目式教學設計的誤區
——項目式學習與中學語文教學系列論文之一

方小鳳 謝偉婷

項目式學習在激發學生學習興趣、提高學生問題解決能力、協作能力，提升學生學習的主動性與創新性等多個方面有著重要的意義。梳理中學語文項目式教學設計的案例，我們發現項目式教學設計與項目式學習有些偏離正確的方向。為了廓清認識，我們有必要對此進行詳細的辨析，認識項目式學習的概念以及特征，并針對項目式教學設計中存在的問題進行分析，幫助我們有效地進行教學設計，促進教學的發展。

一、項目式教學設計問題的根源

1.對項目式學習的認知模糊

要厘清什么是項目式學習，首先要分清“項目”“項目式學習”“項目式教學”三個概念以及源起。

什么是“項目”？美國項目管理協會出版的《項目管理知識體系指南》一書明確指出，項目是為創造獨特的產品、服務或成果而進行的臨時性工作。其定義指出了項目的獨特性、臨時性、目標性、關聯性四大特征。獨特性是指每個項目具有其獨有的特點，以此來區別于其他項目。臨時性指項目的完成大多是一次性的，與多次反復的活動有區別。目標性反映項目的一系列活動都指向一個終極的目標，而關聯性則指項目會細分為一系列的活動，這些活動之間有著階梯式的密切關系，活動之間環環相扣。

“項目”概念被引入教育領域，產生了“項目式學習”的概念。項目式學習（Project-Based Learning），也稱“項目學習”“基于項目的學習”等。這一概念的來源最早可追溯到教育家杜威的“問題解決法”與“做中學”的教育理論，后被杜威的學生克伯屈提煉而成“設計教學”，指出“建立在有目的的行為基礎之上的教育是對未來生活的最好準備”[1]，“有目的、占據整個身心的行動”是學生親自計劃，運用已有的知識經驗，通過自己的操作，在具體的情境中解決實際問題。這種有目的的活動實際上就是指項目活動。其后，諸多學者對此展開了廣泛的討論。如劉景福、鐘志賢認為，基于項目的學習是以學科的概念和原理為中心，以制作作品并將作品推銷給客戶為目的，在真實世界中借助多種資源開展探究活動，并在一定時間內解決一系列相互關聯的問題的一種新型的探究性學習模式。[2]眾多的討論并沒有形成一致的看法，分歧表現為側重點的不同，有側重于學習模式，有側重于教學模式，有認同教學相長模式，還有認為，項目式學習既是一種學習模式，也是一種教學模式，還可以是一種課程模式。但大都認可學生主體，項目依托，研究實踐，完成產品的環節。因而項目式學習應是以學生主體為主，教師引導為輔，依托項目，學生自主探索自主研究自主實踐，最終完成項目產品，獲得知識技能、思維能力提升的學習行為過程。

項目式教學的概念是什么呢？有人認為項目式學習也叫項目式教學，雖然項目式學習中包含有教師的引導，但兩者之間是不能等同的。從項目式學習這個概念來看，它更注重學習模式，而項目式教學更側重于一種教學模式，用兩個概念來表述能理清各自的側重點，從而更好地區分兩者的細微差別。從項目式學習的概念譜系來看，項目式教學是一種基于項目式學習來開展的課堂教學活動，它是以學科的真實情境為問題，依托具體的項目任務，突出學生的自主學習與合作學習為核心的課堂教學模式。

2.對項目式教學的特征認識不清

項目式學習的教學設計出現偏差，大多情況是對項目式教學的特征缺乏足夠的認識。通過梳理項目式教學的概念發展，我們可以發現它具有以下幾個方面的特征。

一是強化體驗性與實踐性。項目式教學強調學生的體驗與實踐，這正是與過去傳統教育體現學習的孤立與強計劃性相反的。郭華指出，傳統學校教育的學生學習表現出孤立與強計劃強控制性，意即學習與他人無關聯和在規定的時間里學習規定的內容達到規定的結果。[3]因而，學生與他人、與真實的社會生活、社會實踐之間劃開了一道大鴻溝，沒有真實的關聯性。那么，要突破學科教學所帶來的體驗感的缺失與實踐性的匱乏藩籬，項目式教學是一個有效的路徑，它旨在凸顯學生的實踐能力，通過學生的參與體驗與實踐來提高學生的多方面技能，從而使學生形成關鍵性的素養。

二是問題的關聯性。項目開展與實施過程中，它由多個任務推動，多個相關問題組成。這多個問題與任務之間的關聯是密切的，前一任務是后一任務的基礎，后一任務是前一任務的深化。

三是強調小組合作，共同探究。項目式教學打破了過去以“講授”為主要教學方法的授課方式，凸顯學生自主學習與合作探討來落實核心素養的要求，激發了學生參與的積極性與創新性。

四是探究的結果指向項目成品。這一特征是緣于項目的特點，項目是指向創新產品，因而項目式教學最終要以項目成品來呈現。教學中的項目成品可以是方案、作品、表演等。

二、中學語文項目式教學設計的誤區

1.將課堂導入或故事匯集等同于項目式情境創設

項目式學習的開端在于真實情境的創設，可以是真實情境、模擬情境等。而在諸多項目式教學的教學設計中，教師的情境創設存在一些問題，主要表現為二：一是將背景資料當成真實情境，比如以“平凡人物”為主題來展開項目式教學，許多教師會呈現各行各業平凡人物的照片，講述平凡人物的故事。事實上，這些故事不是真正意義上的真實生活情境。二是將課堂導入當成情境創設。項目式教學設計往往以情境進入，有課堂導入的功能，但兩者不能等同。比如對新聞單元的項目式學習設計，以“新聞學習”為核心概念，一開始就拋出了驅動問題“如何閱讀新聞”，這種教學設計就缺乏情境的創設。

2.將項目式教學等同于主題式或專題式教學

有些項目式教學設計將項目等同于主題或專題教學。比如詩歌項目式教學，“送別詩中的情”、辛棄疾專題教學等。但是這種探究并不是項目式探究，而是主題探究與專題探究。因此，教師要廓清項目式教學的要領。項目式學習要求以貼近現實生活、真實的情境入項，注重學習過程中學生的參與實踐活動，以概念為引領，以產品形成為導向，圍繞具體的項目，分成一個個關聯度很強的任務。而主題探究式的學習活動，不強調情境貼近生活的真實程度，以“主題”為核心，其任務是圍繞主題發散開的。專題探究的學習活動，是以不同的專題組成，可以是人物專題、時代專題、作品專題等。顯然，項目式學習的統整度更高，融合性更緊，指涉性更強。

3.將練習等于同踐行“做中學”的理念

不少教學設計對項目式教學的“做中學”理解不到位，認為“做中學”就是運用練習題進行訓練。比如基于項目式學習來設計《貓》這一課，教師先讓學生分析貓的“古怪”和“淘氣”，再讓學生回顧自己喜歡的動物，并仿用“說……的確……可是”這樣的句式來寫一寫。這種教學和設計就沒有體現“做中學”的理念。教學設計只是單純地在“做中學”，這顯然不是項目式教學的本質。項目式教學的理論基礎是“做中學”，而“做中學”的關鍵是要凸顯學生的主體地位，不是教師設置幾個問題，再將其連綴起來就成了項目式教學設計。

4.語文實踐活動的附屬化、獨立化、識記化、審美化

項目式教學設計對語文實踐活動的認識還存在以下四個方面的問題。

一是語文實踐活動的附屬化，即存在為活動而活動的問題，認為在教學設計中附加一個實踐活動就是項目式學習。在許多教學設計中，雖然有繽紛多彩的活動，但有活動并不一定就是項目式學習。比如一些教師講解完課文之后加入課本劇活動，可是在教師已經分析了人物形象，此時加入課本劇活動只是鞏固學生對人物形象的認知，不是在“做中學”，只是為活動而活動。項目式學習變成了課程教學之后的一個展示、表演或附加實踐活動。

二是語文實踐活動的獨立化，不少教學設計由一些相關性不大的活動組成。比如《三國演義》整本書閱讀，共分為五個任務：桃園三結義是如何形成的，楊彪是如何讓李催、郭汜互相殘殺的，關云長是如何過五關斬六將的，赤壁之戰的過程是怎樣的，三國最終的結局怎樣。這些問題雖然具有牽一發而動全身的效果，但是各個任務都是獨立的，關聯性不強。項目式教學應圍繞核心知識的上位概念來設計項目，落實到具體的教學中是要將大項目切割成一個個小任務，任務之間有著很強的關聯性，而項目的完成是通過一個個小任務的落實才能完成的。

三是語文實踐活動的識記化。不少項目式教學設計將相關內容的活動組合起來，顯得豐富多彩，但只是停留在記誦式活動的表層，未能深入項目式教學的內核。比如“傳統節日之文學”項目式學習，小組任務設計如下：先搜集有關的詩詞、春聯、燈謎等，再開展詩詞朗誦、春聯書法作品欣賞、制作燈謎等活動。這里的任務活動只涉及到知識和領會的層次，學生的高階思維能力并沒有得到實質性的培養。而項目式教學設計則應將主要目標聚集于運用、綜合、分析與評價的層面，不能將主要教學環節放在低階思維的重復活動上。

四是語文實踐活動的審美化。意即活動安排偏離學科本質，教學成了審美文化的舞臺。項目式學習因項目一詞的影響，很容易將項目式學習當成多種藝術活動的展示。比如“《紅樓夢》整本書閱讀的項目式教學”中設計了畫出人物關系、欣賞影視劇、角色表演、制作人物檔案、撰寫人物綜述、人物分析小論文寫作等任務，活動設計豐富，任務眾多，但很容易架空，只在作品的外層空間探討分析，忽視了核心素養“語言建構與運用”的培養。又如“自然情懷”項目式教學，其中設置了“荷塘之美”的教學環節，教師描繪“荷塘月夜圖”，創設特定的審美情境，隨即學生朗誦多首關于荷花的古詩詞，再用多媒體的手段引導學生欣賞荷塘自然之美。此類活動只是在營造一種美的自然意境，從文化審美上創建審美情境以求撥動學生的審美心弦，但忽視了語文學科特有的學科性質。“語言的建構與運用”是語文核心素養的基礎，也是語文核心素養的重要組成部分。沒有語言的建構與運用，思維的發展與提升、審美鑒賞與創造、文化傳承與理解都將成為無根之源、無本之木，沒有對語言深刻品味的支撐，其他方面的探究就“種了別家的田，而荒了自家的地”。語文項目式教學的任務設置的落腳點應該落實在語言的分析。在語文學科教學中，文化與審美都離不開語言，離開了語言，文化與審美就沒有了根基。