語文教師的教學圖式：內涵、解析與更新

熊紀濤

一、緣起：處理同一語篇的思路差異

作為語文教師，看到下面的語篇，你會怎么處理？

大學之道，在明明德，在親民，在止于至善。知止而后有定，定而后能靜，靜而后能安，安而后能慮，慮而后能得。物有本末，事有終始，知所先后，則近道矣。

古之欲明明德于天下者，先治其國。欲治其國者，先齊其家。欲齊其家者，先修其身。欲修其身者，先正其心。欲正其心者，先誠其意。欲誠其意者，先致其知。致知在格物。物格而后知至，知至而后意誠，意誠而后心正，心正而后身修，身修而后家齊，家齊而后國治，國治而后天下平。自天子以至于庶人，壹是皆以修身為本。

語文教師的回答，可能會有以下幾種。

1.這語篇不用管它，教材上（人教版高中語文必修教材）沒有，高考不會考。

2.這是一種文化。蘊含著中華優秀傳統文化思想，可以作為“立德樹人”的教學材料。

3.被選入了選擇性必修教材（統編高中語文教材），是必教必學的課文。

4.將其編成試題：第一自然段的首句起什么作用？兩個自然段都運用了什么修辭手法？

5.它蘊涵著邏輯關系和豐富的邏輯知識，可作為培養學生思維發展與提升的學習材料。

6.大學之道用這樣的言語形式來表達，還有其他的言語形式嗎？其他的道理也可以這樣表達嗎？

由此可見，對同一語篇，不同的教師有不同的處理方式。用心理學原理解釋，這是每個教師的教學圖式決定的，從而形成了不同的處理思路。

二、內涵：語文教師教學圖式的本質

圖式是皮亞杰認知發展理論中的一個核心概念。“圖式是指個體對世界的直覺、理解和思考的方式。我們可以把圖式看作是心理活動的框架或組織結構。”“圖式的形成和變化是認知發展的實質。”[1]（P172）圖式是一種心理的結構和系統，有著不同的種類和亞類。[2]

按照圖式理論的解釋，語文教師的教學圖式就是一種系統性的組織結構，凝結著語文教師的教學經驗、知識和技能，蘊含著教學設計、語文專業知識、課堂教學等圖式。在教學設計的下位，還有教學目標、教學過程等亞圖式。語文教師在開展語文教學時，其教學圖式對遇到的信息做出某種反應，這就是皮亞杰所說的同化和順化，最終達成一種相對的平衡。換言之，語文教師的教學圖式對遇到的信息會主動識別，對符合既有圖式的信息，就充實和納入到既有圖式中而將其同化；對不符合既有圖式的信息，既有圖式因不能適應被迫打破，形成新的圖式，以實現順應發展。

三、解析：語文教師教學圖式的構成

1.圖式的來源

圖式的來源是什么？按照皮亞杰“對人類行為的解釋中，他就給心理的生物學發展因素以首要地位，而文化學習因素只是第二位的”。[3]（P173）由此可知，圖式來源有二：既有源于生物學的遺傳圖式，也有源于教育的習得圖式。

具體到語文教師的教學圖式來說，其來源也主要有二：其一，教師在學生時代學習語文，對語文教師的教學等進行觀察所形成的教學圖式；其二，教師參加工作后從事語文教學，并觀察他人語文教學而形成的教學圖式。

2.圖式的內容

語文教師的教學圖式具體包括哪些內容呢？這需要結合語文教師所置身的語境來回答。有研究者指出：“人們大腦中的圖式不是從來就有的”，在圖式的形成與建構中“語境發揮了積極作用，語境是圖式建構的素材。人們大腦中建構起概念圖式、意象圖式以及隱喻擴展后，特定語境會填充到圖式槽道中，激活圖式，形成圖式的具體化，有助于人們理解和應對生活場景。”[4]其實，語文教師的教學圖式，正是在語文教育生活語境中形成與建構起來的，并為語文教師理解和應對語文教育而服務。下面，就從語文教育中的主要觀念即課程觀、教學觀和學生觀這三個方面來考察，探究語文教師教學圖式的內容。

（1）課程觀：經歷過學生時代，都會對語文課程產生有兩大認知圖式：其一，課程主要分為閱讀、寫作這兩大類。前者例如詩歌、散文、小說等閱讀，后者例如記敘文、議論文以及讀書報告等作文。其二，課程還包括圍繞兩者所進行的練習和考試，這也構成了教師學生時代對語文課程的印象。關鍵是，讀寫練幾乎是分離的。

在中學語文教學中，有兩種典型的現象值得關注：一是教師上閱讀課，基本上沒有試題訓練，上作文課就拿一道作文題讓學生寫，基本上沒有具體的過程指導；一是圍繞做題大量講練。同樣，讀寫練基本上也是脫節的。

這種現象，其根源就在于語文教師的教學圖式，是教師個體對語文課程理解的產物。

（2）教學觀：每位教師從走向教學崗位開始，就有了語文教學實踐，至少前三年的工作都是全新的活動，這使得個體的教學圖式發生了極大的變化。工作不到十年，大多數語文教師就形成了個人的教學圖式。

考察語文教師的教學，經過兩年左右的新課教學，內心早已直指中考或高考的目標，此時，立即轉入中考或高考的備考，做考題、練考題、講考題等，圍繞考題轉的教學經歷，塑造著教師的個體教學圖式。

（3）學生觀：教師跟學生打交道的時間久了，耳聞目睹的各種現象多了，就會有意無意地進行思考和交流，逐漸發現和總結一些經驗或規律性認識，形成個體基于學生層面的教學圖式。

強調學生集中注意力；要求學生專心學習；批評學生記憶力或思考能力有問題；偏愛一些學生；對某些學生存在偏見等等行為，都是個體教學圖式的外化顯現。

教師的“三觀”有著內在聯系，重視語文考試而忽視語文習慣的養成，重視解題練題，缺乏興趣動機的激勵，能夠條分縷析地講解但不擅長學法活動的設計，諸如此類，都深深地植根于個體的教學圖式。

根據上述考察可知，個體的教學圖式跟教學實踐具備關聯性，但跟當前課程教學改革的需要相比，差距也是非常明顯的。

3.圖式的固化

源于兩種經歷，語文教師形成了個體的教學圖式。在勝任教學崗位的基本要求后，個體有沒有開展教學研究？若沒有類似的行動，將會是什么結果呢？

根據實踐觀察和訪談，有的教師采取了類似的行動，研究中考或高考的試題，以解題為樂并樂此不疲，解題能力非常突出；有的教師還能模擬中考或高考的真題命制一些試題，積累個人經驗；有的教師則沒有類似的行動，試題是從網上下載的，而且都是帶有答案的，但其他活動都沒有了。

眾所周知，新手教師跟專家型教師有著明顯的區別。用圖式理論解釋，主要就在于兩者的教學圖式有著顯著差異。一般來說，新手教師的成長黃金時期，一般是入職初的三至五年，原因是學生時代所形成的教學圖式，難以應對入職后復雜的語文教學實踐，被迫發生巨大的改變，逐步形成滿足教學任務需要的教學圖式。新手教師必須同化：其一，再現性同化，即對出現的某一刺激做出相同的反應；其二，再認性同化，即辨別現象之間差異借以作出不同反應的能力；其三，概括性同化，即基于知覺現象之間的相似性并將其歸為不同類別的能力。教學新手也必須經歷順化：當個體遇到不能用原有圖式來同化新的刺激時，便要對原有圖式加以修改或重構，以適應環境或任務。當然，同化和順化是相伴而行的，皮亞杰認為“智慧行為依賴于同化與順化這兩種機能從最初不穩定的平衡過渡到逐漸穩定的平衡。”[1]（P173）

對教師的行動進行分析，可以判斷教師的語文教學圖式已經基本定型：一是兩種來源所產生的教學圖式，使個體感到對付語文課堂教學已經綽綽有余；二是教師根據既有的教學圖式，感到一看答案、過程就“懂”，鑒別好題、答案以及選題組卷等也有一套自己的標準；三是個體對教學內容可能不再做重新設計，即使重新設計可能也感到不在話下，很少像入職初那樣費時費心地考慮。有鑒于此，可以得出這樣的認識：教師的教學圖式固化，教學立意較低、追求不高、成長途徑單一。也就是說，教師陷入成長的高原現象，教師的教學圖式亟需更新、發展。

四、更新：語文教師教學圖式的迭代

1.教學圖式的更新內容及學理依據

教學圖式需要更新，究竟應該更新哪些內容？這要從教學圖式的兩個主要來源探尋，并將其作為更新內容的學理依據。

兩個主要來源所形成的教學圖式，還缺少哪些內容呢？即對教學圖式的形成，哪些經驗并沒有發生作用呢？

下面這些活動或內容，語文教師未經歷或在經歷時但并未對個體圖式起到促進作用，這就應該是缺失的成分。

（1）中外文學史、古代漢語、現代漢語、文字學、文藝學和寫作學等知識

教師在大學時代雖然學過這類課程，但當時僅僅將其作為大學課程看待，并未想到其知識跟現階段的中學語文教學的關聯、銜接和轉化。故這種內容對個體的教學圖式未產生實質性的影響。

教師在現階段的語文教學中不會想到：文章是什么語境和意圖？形成篇章的機制是什么？運用什么知識來理解和欣賞？若不考慮這些，教師可能只會關注學生的閱讀量太少、閱讀方法欠缺、閱讀理解過淺等表層現象，而不會了解文章的體制、寫作機制、閱讀理解的知識究竟如何運用。將大學時代所學課程的相關知識，萃取成適宜學生學習掌握的知識，最終通過細化、轉化和充實，從而更新教學圖式，這理當是語文教師進行教學圖式更新的應有之義。

（2）語境學、修辭學、心理學、言語交際學、篇章語言學、系統功能語言學等知識

隨著語文教學研究的深入，將語文教學定位在言語而非語言上，日漸成為共識。跟傳統的文章學、語言學、寫作學、文字學等相比，語境學、修辭學心理學、言語交際學、篇章語言學、語篇交際學、系統功能語言學等跟言語的關聯更為緊密，更能貼合學生在具體情境中“學用”“言語交際”的特點。

面對跟言語相關的諸多學科日新月異的研究發展，如何從中開發和煉制出適切學生語文學習的新知識，從而更新語文教師的教學圖式，這無疑是一個充滿時代性和挑戰性的嶄新課題。

（3）教育心理學、學習心理學等知識

在大學階段，教師學過這類知識，但并無相應的語文教學實踐經歷支撐，導致學以致用、知識能力轉化的缺失。步入職業生涯后，備課、上課、批改作業等占據了大量時間，教師少有時間和可能重新學習，故其知識未能融進個體的教學圖式。

起始年級是塑造學生語文學習認知和習慣的黃金時期，閱讀時運用圈點勾畫、批注、點評等方法，做題時注重反思和總結以加速元認知能力的發展，然而教師的個體圖式卻牽引著每節課，致使學生錯失習慣養成的最佳時機。

此外，個體圖式能不能有效地回答以下問題：學生是如何學習的？戒除反復超量刷題的套路，用什么教學途徑來促進學生掌握知識？學生為什么厭學？這些問題都對個體圖式發起了挑戰，有待及時更新。

2.創造新型教學活動更新教學圖式

圖式理論中關于平衡的觀點，指出了個體圖式在慣性中固守平衡的特性，啟示著語文教師應克服教學圖式固化的流弊。如何克服？這就要改變原來相對固化、單一、封閉的教學實踐，引入具有新質的教學活動。

來自英語閱讀教學的實證研究表明，“基于圖式理論的背景知識教學一定程度上能提高高中生的英語閱讀能力。”“在閱讀教學中，教師要注重背景知識的介入時機，并充分利用多媒體進行背景知識的輸入，同時教師應不斷更新教學理念，增加個人的知識儲備。”[5]

在一定程度上，這也啟示著語文教師自覺更新教學圖式的必要性和重要性。因此，那么，語文教師應根據教育生活語境及教學行為習慣，從創新語文教學及研究活動入手，更新教學圖式。

（1）引入教學解讀新論

引入文學批評的某種新理論并反復實踐，形成解讀課文的具體操作能力，豐富教學解讀的陳述性知識、程序性知識和策略性知識；針對課文選擇三五個鑒賞點，寫成文藝隨筆或小論文，也可加工成篇幅較長的文章投稿，最終實現個體的教學圖式更新。

（2）系統化的教學設計

將教材中的課文視為一個系統，作整體性教學設計；按照加涅等人所研究的系統化設計技術，針對一篇、一個單元等課文進行系統化設計。同樣是備課，但這跟原來的教案撰寫可能就拉開了層次和差距。這使教師的程序性知識和策略性知識發展迅速，從而加快個體教學圖式的迭代。

（3）開展個人同課異構

語文教師大多承擔兩個班級的教學任務，可以開展一課兩案、同課異構，根據教學效果逆推教學方法和教學內容的關聯、總結處理預設與生成的教學智慧，形成教學設計、教學操作等多方面的程序性知識和策略性知識。一個人的同課異構，同樣可以加速個體教學圖式的更新。

（4）寫好教學反思札記

教學反思是對教學的解讀、設計、方法、過程等進行的反思。教師及時寫下教學札記，改進思路，針對困惑還可以請教師友，查閱圖書文獻。這能沉淀并提取語文學科的教學知識，推動個體教學圖式的更新。

（5）選定一點深入研究

從學習科學、閱讀教學、寫作教學等，選定一點并將其作為個人的課題，搜集文獻資料，在研讀中實踐觀察，推進研究。若能兩三年做好一點研究，收獲一些研究成果并將其轉化為課堂教學成果，久而久之自然可以連點成線、連線成面乃至連面成體。尤其是針對課堂教學的課題研究，可全方位地推進個體教學圖式的升級。

（6）凝練個人教學主張

教學主張是個人對語文教學的理解，用課堂教學的行動作詮釋。這能有效地引領個體凝練語文教學的實踐方向，聚焦研究的領域，主動學習理論并身體力行，最終形成具有鮮明特色的個人教學風格，促成個體教學圖式的更新。

（7）開展專項課程建設

根據語文課程的特點，結合班級學生實際學情，可開展閱讀、寫作等分文體、分手法和分構思等微型課程，在課程建設和實施中充實和優化課程知識和學科教學知識，加快個體教學圖式的發展。

當然，整理積累自己的課堂作品、搜集研究名師的課堂作品等等，均可省察、監控并豐富個體的教學圖式。

五、余論：語文教師教學圖式更新是系統工程

語文教師的教學圖式是一種關于知識、經驗和技能的系統化結構，既有同化的多種形式，也有順化的伴隨互動。由于教學圖式是扎根實踐又有理論意蘊的系統化結構，涵蓋教學解讀、教學設計、教學實施以及教學評價等層面的亞圖式，其更新也是一項系統性的工程。這意味著教師必須創新性地開展豐富多彩的教學活動，才能對原有圖式構成挑戰和刺激，使之順化而創建新的圖式。

用圖式理論解釋，語文教師的專業化發展，其實就是語文教師教學圖式的發展。研究個體教學圖式，對于語文教師的專業化發展可提供多方面的啟示。例如教師的言語圖式、學情認知圖式等，都可以得到深刻的觀照，從而形成某種系統化的解決思路。尤其是對語文教師成長高原期、語文教學生活單調枯燥、語文教師思維定式化等問題，根據教學圖式的解釋，我們可以找到其心理學層面的癥結，從而展開針對性的改善，促使語文教師妥善地解決終身教學與發展的互動問題。