德國應用科學大學的辦學經驗對我國建設職業本科院校的啟示

趙國琴，相博文

（1.湖北大學，湖北 武漢 430062；2.中國地質大學，湖北 武漢 430074）

2014年，《國務院關于加快發展現代職業教育的決定》首次提出要“探索發展本科層次職業教育”。歷經五年的探索與鋪墊，2019年2月頒布的《國家職業教育改革方案》明確提出開展“本科層次職業教育試點”。同年5月，教育部將15所高職院校命名為職業大學，這一行為拉開了試辦職業本科院校的序幕，亦引發了學界對于開辦職業本科院校的熱烈討論。2020年6月，又有7所高職院校被命名為職業大學，職業本科院校發展的步伐日益加快。2021年4月，《教育部關于學習宣傳貫徹習近平總書記重要指示和全國職業教育大會精神的通知》中提出“穩步發展職業本科教育，建設一批高水平職業院校和專業，推動職普融通，增強職業教育適應性”。此后，教育部又印發《關于“十四五”時期高等學校設置工作的意見》，提出依托優質高等職業學校穩步發展職業本科教育。中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發的《關于推動現代職業教育高質量發展的意見》提出到2025年職業本科教育招生規模不低于高等職業教育招生規模的10%。基于此，職業本科院校發展的路徑與目標需要不斷明晰，以期推動職業教育吸引力和人才培養質量提高。他山之石，可以攻玉。德國應用科學大學距今已有逾五十年的辦學歷史，審視其內部建設過程涉及的專業設置、課程安排、人才培養、師資建設等領域積淀的實踐經驗亦可為我國職業本科院校的建設提供相應參考。

一、德國應用科學大學辦學的定位溯源

應用科學大學（Fachhochschule）是德國高等教育系統的重要組成部分，與綜合性大學、雙元制大學共同構成了如今德國高等教育的基本面貌。作為致力于為德國社會培養卓越的工程師等高素質技術技能人才的應用型高等教育機構，其辦學定位在歷史流變中深受政治、經濟以及技術與教育自身發展趨勢等多重因素綜合影響。

（一）從“過渡產物”到“重要支柱”的發展歷程

在中世紀手工業行會主導的學徒制培訓傳統下，德國社會工農業的從事者實質上并不需要掌握多少文化知識便能參與到社會生產實踐中。隨著19世紀中期第二次工業革命和貿易經濟在西歐的迅猛發展和推進，以機器大工業生產為特征的工業社會要求培養類型多樣且文化素質較高的技術人才與之相適應。這一時期諸如高等造船和機械工程學校、建筑專業學校等新型技術教育機構的建立順應了德國社會生產方式變化的趨勢和人們的就業需求，與之相配套的承辦主體、培訓目標和方式亦漸趨正規化和制度化。許多德國學者亦將前述技術教育機構的產生視為德國現代應用科學大學的前身。1945年，第二次世界大戰結束后，德國被一分為二。聯邦德國依靠自身堅實的工業基礎和美國的扶持政策迅速崛起，并在20世紀60年代成為世界第三大經濟體，締造了經濟發展的黃金時代。隨著信息智能技術、知識經濟的勃興，作用于經濟發展的動力不斷深入演變，聯邦德國社會以及產業界對高素質技術技能人才的需求更加迫切。與此同時，在歐盟一體化進程不斷推進的背景下，資本、勞動力、技術等生產要素在歐盟區內獲得了自由流動的權利，而聯邦德國境內延續已久的高等專業學校與工程師學院所頒發的資格證書并沒有在整個歐洲得到一致認可。原先的工程師學校學歷既不能保證其畢業人員在歐盟區域內就業獲得同等職業身份認同也無法吸引一批國外留學生赴德留學的窘境影響了其工程師學校的國際聲譽［1］。在歷史積淀與現實考驗的雙重語境下，國內高級專業學校或工程師學院資源為德國政府組建應用科學大學提供了現成條件。

1967年，聯邦德國巴登符騰堡州文化部頒布《達倫多夫計劃》，該計劃提出嘗試建立高等教育的新模式，將大學、師范類學校、藝術類高校、專業高校統一合并為綜合高校。其中將工程師學校以及其他同等類型學校納入高等教育系統建立應用科學大學一度被認為是向綜合高校建設的過渡階段，而并不具備大規模推廣的條件。直到1968年10月，該種情況發生了變化：聯邦德國各州州長通過了《聯邦共和國各州統一高等學校協定》，一致同意將原有的工程師學校及經濟類、社會教育類、社會工作類、設計類與農業類的高等專業學校合并，建立應用科學大學。1976年，為了進一步明確應用科學大學的層次歸屬以提高應用科學大學的吸引力，聯邦德國通過了《高等教育總綱法》，明確提出應用科學大學與綜合性大學具備同等地位，都是本科層次的高等教育，且應得到重點關注。這一法案成為推動德國應用科學大學發展的加速器。1990年兩德統一之后，應用科學大學的新生入學需求和服務范圍均得以拓展。1998年，德國政府再次修訂《高等教育總綱法》，要求德國應用科學大學加快與國際接軌的步伐，采用全球互認的“學分制”模式，并允許其和研究型大學一樣授予學士—碩士二級學位。在此背景之下，德國社會逐漸達成應用科學大學與傳統的綜合性大學“等值而不等同”的共識，也使其明顯確立了自身在德國高等教育系統中的獨特地位。

20世紀60年代德國應用科學大學的產生并非一蹴而就，其從專門技術教育機構演變為德國高等教育領域的構成主體經歷了漫長的蟄伏期。德國應用科學大學的產生不僅從某種程度上體現著對含有脫離社會實際生產生活需要傾向的傳統研究型大學的功能補充，更反映了德國教育系統整體緊隨外部政治經濟發展形勢轉變所做出的貼切回應。德國應用科學大學自創建初期被視為向綜合性大學的“過渡產物”，到如今，已然成為德國高等教育系統的“重要支柱”，在促進德國經濟社會的繁榮發展以及滿足民眾學歷水平提升、就業創業培訓等現實訴求上發揮著關鍵作用。

（二）從“勢單力薄”到“成效明顯”的辦學成績

1969年，第一批共3所應用科學大學在德國石勒蘇益格-荷爾斯泰因州的弗蘭斯堡市、基爾市和呂貝克市建立。經過五十年左右的發展實踐，德國應用科學大學的產生順應了發達國家高等教育大眾化的趨勢，通過嚴格的質量管理措施不斷擴大自身辦學規模和辦學水準，已經由創立之初的“勢單力薄”，演變為如今“成效明顯”的辦學成績。

美國學者馬丁·特羅在對二戰后美國與西歐國家高等教育機構的擴張與轉變等問題進行探討的基礎上提出了高等教育的階段論［2］。高等教育的階段論包括精英化、大眾化和普及化三個階段。一國的高等教育進入大眾化階段不僅意味著該國高等教育招生規模的擴大，更指向其內在要素諸如教育理念、教育類型、教育目標、管理體制都相應發生著深入變化。德國適應和推進高等教育大眾化進程的重要措施之一便是對高等教育內部結構進行改革。一批高等專業學校亦由此更名為應用科學大學并被寫入法律條文得以確認其在德國現代高等教育體系中的獨特地位。“聯邦德國自20世紀60年代末開始大眾化進程以后，高等教育毛入學率迅速提高，1970年就達到了15%以上，躍過了大眾化的門檻。1992年達到35.7%”［3］。在高等教育大眾化乃至向普及化進程持續推進的過程中，應用科學大學數量及在校人數持續攀升的事實反映了其在德國社會高等教育體系中的顯著辦學成效與繁榮發展景象。德國聯邦調查局（Bundeskriminalamt）官方網站發布的報告顯示，2018年德國政府承認的高等學校數量為426所，其中應用科學大學共218所（包括行政類應用科學大學），在全部高等學校的數量中占據半壁江山，相比2008年的153所而言，在10年間共提高了約40%；而在2018—2019學年的冬季學期，德國高等學校登記注冊的學生人數約為290萬人，其中應用科學大學的學生人數約為105萬人，占高等學校注冊學生總人數的1/3［4］。

目前，享有“一線工程師的搖籃”之稱的德國應用科學大學已是培養本國工程師的主力軍，德國社會大約有2/3數量的工程師畢業于此。德國應用科學大學培養的社會教育者、企業經營者等也為推動德國社會的進步與繁榮做出重要貢獻。從1969年最初三所應用科學大學創辦至今，德國應用科學大學培養的畢業生逐漸在德國乃至歐洲社會的生產崗位分工中掌握日益重要的席位，享有較高的知名度、美譽度以及社會認可度。總之，德國應用科學大學憑借斐然的辦學成績在技術技能教育領域產生了十分突出的品牌效應。

二、德國應用科學大學建設的實踐鏡鑒

發展本科層次的職業教育是我國立足職業教育自身辦學基礎、落實職業教育類型身份的重要道路抉擇。梳理部分有代表性的德國應用科學大學在內部建設過程中形成的經驗與做法有利于提出推動我國職業本科院校發展的建議。

（一）專業平臺建設突出需求導向：類別實踐化、形態集群化、理念國際化

專業平臺建設是溝通教育鏈、產業鏈和創新鏈的重要環節，也是推動德國應用科學大學不斷提高辦學實力的關鍵要素之一。受文化教育領域的聯邦主義歷史傳統與政治體制影響，分布于德國各州的應用技術大學雖然辦學規模大小各異，但是均掌握較大的學科專業建立與調整自主權。這在一定程度上使其能夠自主靈活地依據國家發展戰略導向和市場經濟演變趨勢與當地行業企業合作布局極具社會適應需求的專業類別。德國應用科學大學的專業類別覆蓋面較為集中，以工程、管理、技術和社會學等實踐性質強烈的門類見長。基于此，其人才培養方向也主要聚焦于提供生產一線崗位所需的大中型企業技術骨干或中小企業管理者與技術骨干［5］，而德國社會亦由此獲得大批高素質的應用型人才資源。

此外，專業建設的根本依據在于如何堅持有效歸納學科門類知識與滿足外部產業結構需求的雙重邏輯。隨著知識生產方式的轉型以及現代社會崗位分工界限日益模糊，德國應用科學大學亦注重遵循知識和產業發展變遷趨勢，積極組建跨學科背景下的融合專業，進一步拓寬人才培養口徑，從而更好地應對產業鏈條延伸對復合型和交叉型崗位人才的巨大需求。例如，在世界第三大民用航空工業基地的漢堡市，當地圍繞飛機生命周期涵蓋的設計、制造、安裝和維護回收等環節形成了完整的產業鏈條。漢堡本地的應用科學大學緊密結合當地航空運輸產業特色，在技術與計算機科學學院下設車輛技術和飛機制造、計算機科學、信息與電氣工程、工程與制造等所屬領域思維聯系密切的專業部門以促進人才培養規格與當地產業經濟發展要求相適切［6］。德國應用科學大學推動專業集群發展有利于專業建設形態及內涵的深化再造，即打破專業各自為政的慣性，以避免單一專業學習造成人才知識面狹窄、專業素養淺薄、創新創造意識低下等困境出現。

同時，德國應用科學大學的專業建設緊隨全球經濟發展形勢與前沿科技動態而變，具有濃厚的國際化理念。自2013年德國聯邦政府啟動以占據工業制造等相關領域國際制高點的“工業4.0”戰略以來，聯邦德國各州亦陸續發布諸如“巴伐利亞高科技議程”“不來梅展望2030”等區域性經濟發展提綱著重引導本州企業轉向利用信息技術和人工智能等現代高新科技實現轉型發展。作為服膺于經濟發展的重要教育力量，德國各州應用科學大學亦更加重視專業的智能化、數字化、網絡化建設與投入，積極從全球各地引進留學生資源提高專業國際影響力，與海外高校合辦優勢特色專業以加強專業國際交流等一系列舉措更好適應技術更新迭代對人才的專業技能和職業素養的高移要求，最終為德國社會帶來優質的人力資源以參與國際競爭。

（二）課程體系建設體現理實并重：目標能力化、形式模塊化、評估常態化

德國應用科學大學在課程體系開發與安排方面具有理實并重的特色，這是其人才培養導向集中于提高學生綜合職業能力的現實映射。20世紀末，德國職業教育課程改革活動出現了以學習領域課程方案代替沿襲已久的學科課程框架這一發展轉向［7］。學習領域課程模式融合了學術與職業共生的理念，體現了明確的職業行動導向。該課程模式旨在從理實一體育人的角度出發提高揭示職業教育的學生的綜合職業能力，如橫向維度的專業能力、人格能力和社會能力以及縱向維度的基本能力與關鍵能力等。受學習領域課程模式改革的觀念影響，德國應用科學大學亦強調基于教學與學習理論的觀點建構工作能力導向的學位課程體系，希望借助課程的組織、考核等核心要素培養學生具備現代職業人可持續發展的學理素養與實踐技能。

德國應用科學大學本科階段的課程任務被分解為要求與標準具有遞進或并列關系的內容模塊，各個內容模塊之間既保持相互獨立又產生邏輯勾連，兼顧學生在基礎普遍知識的獲取、學科專業知識的深化以及實際應用能力的掌握三種職業發展需求。例如，柏林應用科學大學在本科階段的各個專業較為常見的課程模塊包括：必修課程模塊、專業選修模塊、深度課程模塊、通用科學補充模塊、外語學習模塊、崗位能力模塊、專業實習模塊［8］。通過該校課程模塊名稱的關鍵詞分布可以大致看出上述職業發展需求基本被考慮和融入到課程內容當中，并且借助課程模塊下屬的數門子課程得以執行。基于此，教師教學便會依據明確細致的模塊課程目標采用諸如研討講座、實踐練習等多種多樣的教學組織形式以促進學生集中深入地了解課程背后的概念及原理，并通過典型的項目訓練方法提高學生解決實際問題的能力，達到知其然知其所以然的效果。該種課程教授方式一定程度上有助于學生能夠在日后的工作環境中進行知識遷移、提高創新意識。

同時，為了保證優質專業課程的供給，德國應用科學大學積極引進AQAS等高校專業認證機構對其開設的課程類型進行質量評估已經成為常態操作。例如，科隆應用科學大學通過與德國科學捐贈人聯合會下屬的“成功學習質量圈”平臺合作開發了“行動導向的課程監控”項目，為該校的專業課程開發提供智慧咨詢與服務，并提供改善課程質量的相關策略［9］。

（三）基本育人模式保證多元參與：方案系統化、對話平等化、職能分工化

長遠來看，大學的重要職能在于培養為改造和發展社會、傳承與創新文明的人才；當前來看，高等教育機構通過育人活動獲得與外部環境的其它系統之間進行物質、信息、人力、智力等資源等的交換以促進整個社會生態系統運行良好。人才培養方案作為涉及高等教育培養目標定位、專業設置、課程安排、教學計劃、師資隊伍、評價機制等諸多要素的一項系統性工程，具有全方位的育人指導意義。德國應用科學大學的人才培養模式充分遵循實踐型、應用型人才的培養規律，充分調動行業企業積極參與到學校的管理與教學等工作，以實現學校與企業圍繞育人這一核心任務保持良性互動、優勢互補的步調。

一方面，德國應用科學大學充分保證行業企業的話語權及其專業性意見表達，并通過明確學校與企業雙方的權利與義務關系以保證人才培養模式的先進性與適應性。例如，慕尼黑應用科學大學的高校理事會（Hochschulrat）就是包括了學校人士與行業、企業界人士共同組成的管理機構［10］，具有多樣化背景的理事會成員能夠憑借自身對社會發展的了解和市場需求的洞悉有效參與到制定學校的基本規則、戰略規劃以及專業課程的調整活動中去。在慕尼黑應用科學大學的學院級別，顧問委員會（beratender Ausschuss）同樣是企業與高校聯系的重要紐帶。委員會成員主要承擔著對學院課程的資格目標與培訓內容方面提供建議，還可以在學位課程框架內以案例研究、客座講座、學士論文指導等形式開展與學院的合作育人事宜［11］。

另一方面，德國應用科學大學與行業、企業開發了培訓一體式、職業一體式、職業伴隨式等一系列工學交替特色明顯的教育模式。應用科學大學與企業通過微觀層面的校企合作課程承擔不同的教學任務。大學主要負責教授專業相關的理論課程部分，而強調學生實際操作能力的實習課程一般被安置在企業中進行。德國的企業一般通過公司官方網站或者學校所屬的實習辦公室發布招聘信息為應用科學大學學生積極提供實習崗位。這不僅因為德國工商會規定企業接受學生的實踐和對學生有針對性的指導是企業的義務，也是企業強烈的社會責任感驅使，更是企業為自身長遠發展進行人力投資的現實考慮。值得注意的是，學生在企業中的實習并非走馬觀花，而是被要求選擇與所學專業聯系緊密的企業中進行持續一至兩個學期、在企業相關負責人的帶領下全程深度參與企業生產與經營實踐活動。正是如此嚴格的實習要求使得德國應用科學大學有大約60%至70%的學生能夠得以在企業中完成畢業論文［12］。

（四）師資隊伍建設遵循嚴格標準：資格融通化、進修制度化、結構合理化

教師在現代大學教育中的重要地位不言而喻。教師素質不僅直接影響大學的教育教學質量和科研水平排名，也是推動大學向更高層次轉型發展的支撐力量。因此德國應用科學大學非常重視師資隊伍建設，這不僅表現在其拓展兼職教師來源等途徑整合優化教師結構，還尤其突出表現在設定理論與實踐融通的教師資格標準這一本質內涵。它要求教師不僅具備應然層面的學科專業知識和理論，還應能夠依據職業經歷提出實然層面的問題與解決策略，在教育教學或科研活動中體現審問深思的科學精神與批判性思維。例如，德國北萊茵-威斯特法倫州的《高等教育法》中規定了對于綜合性大學的教授招聘條件：①大學畢業；②通過適當的先前培訓證明或特殊情況下在任命程序中確定的教學能力；③一般通過博士學位確定對科學工作具有的特殊才能。以上組成綜合性大學教授聘任的必要條件。而應用科學大學的教授資格不僅要滿足上述條件，還要求具備五年的職業實踐（至少有三年在高校以外的工作經歷），并在此期間取得科學知識和方法的應用或發展方面的特殊成就。從中可以看出，德國應用科學大學比綜合性大學更加重視教授理論素養與實踐能力的兼備。在教授之外，另有三類特殊任務教師：一類是教授普通學科的教師；一類是負責社會事務領域的教師；另一類是在學生會等組織擔任高級學生顧問。他們主要負擔傳授大學教授職能要求之外的教學任務，以更好地服務人才培養的綜合性目標。該州的明斯特應用科學大學的特殊任務教師崗位亦把大學學歷和工作經驗的兼具作為求職者應聘的基本標準：取得學士或碩士學位、通過國家相關資格考試并且具有三到四年與應聘崗位相關的全職工作經歷［13］。

除了在教師招聘程序上強調學歷教育資格和工作能力扎實的標準之外，德國應用技術大學同樣重視教師的職后教育以促進其專業能力提升。典型的研究休假（Forschungsurlaub）制度［14］規定應用技術大學的教授享有根據對口校外合作公司或機構的要求進行生產實踐或應用型研究活動的機會。該制度旨在促進教師的整體知識結構能夠與行業發展前沿有效鏈接，最終提高其教學基本功底與持續發展的科研潛力。

同時，為了維持全職教師與兼職教師人員的合理比例以穩定和擴充大學教師隊伍規模，德國應用技術大學引進兼職教師的身份大多是來自企業界的工程師、管理人員等。這部分兼職教師在職業生涯中積累了大量的一線工作經驗以及實習資源，即使理論能力稍有不足，但是在應用性質強烈的實踐課程中是幫助學生直接了解職業界實際發展動態的一個重要窗口。

三、德國應用科學大學對我國職業本科院校發展的啟示

我國本科層次職業教育建設分布于中國特色社會主義教育事業發展圖景之中，謀求與其他教育類型組成結構合理、功能協調并為經濟社會健康發展持續發力的現代化教育體系。縱觀德國應用科學大學的辦學經驗，可為我國職業本科院校的發展實踐提出以下幾點啟示。

（一）漸進探索相關制度規范內容，保證職業本科院校建設的法律地位

2019年《國家職業教育改革實施方案》首次明確規定把職業教育定性為一種類型教育。在類型教育的理念下，職業教育需要構建由低到高的教育層次。職業本科院校建設的初衷在于打破職業教育止步于專科層次，提高職業教育吸引力，為建設現代化人力資源強國、和制造強國等重大戰略目標提供更多應用型高素質技術技能人才。德國應用科學大學在經由技術教育機構轉向包含授予本科乃至更高層次學位的應用型高等院校過程中的重要推力是聯邦和各州政府出臺的一系列幫助其未來發展謀篇布局的制度條規。“當前我國本科層次職業學校建設仍處于探索時期，與之對應的本科層次職業教育政策體系也在探索、建構和不斷優化”［15］。因此，從頂層設計的角度研究并制定健全的法律法規為我國職業本科院校的建設保駕護航是恰逢其時、必不可少的舉措。我國職業本科院校建設的初級階段要以《教育法》《高等教育法》《職業教育法》等相關法律條文作為參考依據，針對職業本科院校組建的標準與形式、學士學位的授予及管理辦法、學校管理權限的權責分工、相關辦學主體利益爭端的協調機制等核心問題等通過明確統一的法律法規進行專門規定。隨著職業本科院校建設工作的持續推進，要針對可能出現的院校建設資源整合性不夠、人才培養特色性不足等問題進行預警性和針對性的政策與制度調控。當前，國家和地方教育部門要重視針對試點職業本科院校的物質與政策資源支持，充分尊重試點職業本科院校通過合理合法的程序反饋辦學實踐中遇到的問題與困境，并廣泛吸收法律界人士、各辦學主體等重要利益相關者的專業意見與建議，落實具有操作性的解決辦法和指導條例以不斷提高試點職業本科院校的辦學實力。

（二）推動人才培養目標差異定位，彰顯職業本科院校建設的特色

潘懋元先生曾經提出過這樣的觀點：類型劃分是高校定位及確定發展方向的前提［16］。充分發揮各高校的不同作用與功能要求高校在明確自身定位的前提下走特色化發展道路。德國應用科學大學在與綜合性大學的人才培養目標實行錯位互補的路線下取得了極大發展。職業本科院校要辦出自己的類型特色，最直接的體現在于人才培養目標的差異性定位。要理解職業本科院校人才培養目標的差異性定位，既要從橫向層面與普通教育的人才培養目標進行比較，又要在縱向維度和其它層次的職業教育人才培養目標加以區分。首先，普通教育以系統完整的科學和文化知識為主要教育內容，關注學生的升學情況；而職業教育以生產勞動知識與技能為主要教育內容，以學生的就業為目標。其次，對職業本科院校建設的認識應持有的觀點是“繼承職業屬性不變和對標本科屬性發展轉變的辯證統一”［17］。當前職業教育內部已經形成由中職、高職和職業技術師范教育為主體的現代職業教育體系，除卻專門培養職教師資的職業技術師范大學外，職業本科院校必須要超越中職、高職的技術技能人才培養目標以保證人才素質的進階性。最后，人才培養目標的差異性定位最終要以職業本科院校開展的差異性專業與課程為載體得以實施。在教育部最新印發的《職業教育專業目錄（2021）》中，共設置了247個本科層次的職業教育專業，這為職業本科院校人才培養目標的執行提供了基礎落腳點。例如在智能制造產業發展背景下，本科層次職業教育以培養具有適應崗位數字化、信息化變遷趨勢的技術技能人才為重點，對人才的技能結構已由單項技能向“一專多能”創協同創新轉型［18］。因此，適應社會產業分工和崗位職業變遷要求、具備一定應用研究能力的高素質、復合型技術技能人才是職業本科院校人才培養目標的題中之義。盡管任何高校的人才培養目標最終實現程度總體上會受到其師資力量、學生素質、設備資源等客觀條件的限制，但是如何發揮本科層次職業教育專業的依托作用，統一標準、聚同化異地使得職業教育的參與者能夠朝向明晰的育人目標前行，探索更加創新高效的育人模式，保證優質技術技能人才資源供給適應職業教育發展新格局、服務國家和區域經濟發展大局，是確定職業本科院校育人目標必須的考量。

（三）堅持深化產教融合基本方向，賦予職業本科院校建設的運行動力

德國應用科學大學與行業產業建立起以校企合作、產教融合為特征的育人模式取得矚目成就，成為我國職業教育辦學模式進行本土化改造的重要借鑒。職業本科院校建設不應該成為職業教育的獨角戲，仍然要充分調動與職業教育相關的社會組織、行業產業以及行政權力等的參與性角色。結合區域經濟發展實況與戰略規劃促進產業與教育的深度融合能夠為職業本科院校的發展提供強大動力。一是深化產教融合的相關體制機制保障制度。例如針對行業企業參與本科層次職業學校不夠熱切的客觀制約因素，積極落實“財政+土地+金融+信用”等獎勵性政策；建立對產教融合性企業的認證、評價、進入與退出機制等；探索落實學歷資格證書與職業資格證書“雙證融通”的轉換辦法，進一步推動行業企業人員參與職業本科院校的管理、教學以及科學研究等方面的合作機制和平臺建設。二是要深化職業本科院校產教融合主體的權責意識。采取一定的規約和激勵手段促使參與產教融合的各主體圍繞利益平衡點形成合力是必要之舉，同時根本方法在于使得各個主體對于自身在產教系統中的權責義務等達成一致理解并采取積極行動。三是深化職業本科院校產教融合的基本內容。試點職業本科院校需要主動把握和利用專業設置與調整契機，對接現代產業體系結構，注重提高社會服務能力，重點關注和滿足戰略性新興行業領域以及生產性服務業和生活性服務業以及當地特色產業等的專業化和高品質技術技能需求。同時，專業課程內容及教材設計則要緊密圍繞行業提供的職業標準制定相應的教學計劃，實現課程內容安排與產業技術發展同步更新乃至超前引領行業技術和標準變革；同時建設創新型產教融合生產實習實訓基地、進一步完善現代學徒制等新型人才培養方式促進教學過程與生產過程互通有無，提高人才培養質量。

（四）持續組建模范“雙師型”師資隊伍，奠定職業本科院校建設的基石

2019年10月，教育部等四部門發布《深化新時代職業教育“雙師型”教師隊伍建設改革實施方案》，體現了對職業院校“雙師型”師資隊伍建設的重視程度。“雙師型”師資隊伍建設也是我國職業教育尤其是高等職業教育備受學者和教育教學實踐者關注的熱點領域。德國應用科學大學嚴格強調理論與實踐兼備的教師資格能力要求與我國當前提倡的“雙師型”教師標準有異曲同工之意。我國職業本科院校建設過程中更需要構建一支素質杰出、結構合理、培養規范的“雙師型”師資隊伍，以謀求在教學、育人、應用科學研究和區域社會服務等方面奠定重要基石作用。因此，一是要盡快確立統一的“雙師型”教師認定標準。我國的“雙師型”教師認定標準僅在省級層面有所規定，缺乏國家層面的統一規范。“省級標準之間不協調、不流通，還存在認證過程和環節較為冗雜或無序等問題”［19］。只有建立統一的認定標準才會有助于提高“雙師型”師資隊伍建設的高效性與穩定性。二是要持續推進“雙師型”師資隊伍的結構優化。“雙師型”師資隊伍涉及年齡、學歷、職稱、專兼職等顯結構要素，也包含教師的思想、性格、心理、業務等潛結構要素［20］。相關試點本科職業院校在引進“雙師型”教師時要堅持全局觀念，綜合考察與評判“雙師型”教師外顯的客觀條件和內潛的專業素質并重視專業教師職后的理論與實踐教育以促進教師的專業發展。三是要加大“雙師型”職教師資隊伍的引進和培育力度。例如，一方面要鼓勵活躍在教學一線的職業教育教師積極參與有組織化的企業實踐與培訓活動、引進企業管理層和技術崗的優秀人才充當兼任教師緩解“雙師型”教師短缺的狀況；另一方面則可通過職業技術師范教育改革加快提升職業本科院校師資培養的質量與規模，以求從源頭上緩解職教師資短缺的問題。