文本細讀助力學生有效品讀課文
——小學語文文本細讀教學策略

林金鐵

語文核心素養強調語文學習的核心是語言文字運用，語言文字運用在核心素養語境下，其指向文本的構思和表達，品讀課文則是實現語言文字運用的有效途徑之一。品讀課文的目的之一是品構思和品語言，其中語言是構思的載體，教師在引導學生品讀課文時，要以語言為重點引導學生深入品析文本，透過語言感受構思，增強文本認知，提高語言文字運用能力。文本細讀是引導學生品讀課文的重要方法，是指以文本為基礎，以語言為重點，緊扣切入點，品讀字詞句，思考問題，由此深入品味語氣、意義、感情等，深入理解文本內容。［1］有效應用文本細讀教學法實施閱讀教學，可使學生有效品語言、品構思，增強品讀課文效果。

一、巧抓切入點，細讀文本

切入點是學生細讀文本的入手點，也是學生有效品語言和構思的立足點。在實施文本細讀教學時，教師要研讀文本內容，以語言、構思為出發點，探尋關鍵內容，將其作為切入點，引導學生細細品讀，理解文本內容，了解文本構思，感受文本意圖，增強閱讀效果。

以統編版《義務教育教科書·語文》六年級上冊第四單元第十三課（下稱“教材”）《窮人》教學為例，這篇文章結構嚴謹，圍繞“要不要收養鄰居家的小孩”的問題，詳細描述了桑娜的心理活動，展現了其美好品質。同時文章以桑娜的家庭環境、丈夫的反應為輔助，側面烘托了桑娜的美好品質。作者用巧妙的構思和生動的語言組建篇章，凸顯了“窮人不窮”這一主張。這篇文章的主人公到底窮不窮值得學生思考，因此，在教學時，筆者以“桑娜夫婦窮不窮”這一問題作為切入點，引導學生細讀文本，深入探尋文本側面和正面描寫的內容和方法，感受文本內涵，深刻理解文章。

二、品讀字詞句，細讀文本

字詞句是作者運用語言的具體體現，也是作者巧妙構思的載體。［2］在品讀字詞句的過程中，學生不僅可以理解文本內容，還可以感受作者的巧妙構思。此外，通過品字詞句，學生還可以積累語言知識，有利于發展語言能力。朗讀是學生品讀文本的方式之一，在實施文本細讀教學時，教師應以關鍵字詞句為重點，引導學生反復朗讀，理解文本內容，體會文章中心。

以統編版語文教材六年級上冊第四單元第十二課《橋》一文為例，文中老漢組織群眾過“窄橋”這一內容凸顯了老漢的美好品質，是作者寫作意圖的具體表現。在教學中，筆者以“橋窄，排成一隊，不要擠，黨員排在后面”這一句話為重點，引導學生反復朗讀，體會主人公品質。在引導學生朗讀前，筆者適時提出問題：“當大家亂哄哄地想要過橋時，誰出現了？他說了什么？”帶著這個問題，學生走進文本，找出相關語句，并朗讀語句。根據學生的朗讀情況，筆者接著提出問題：“在這樣的情況下，老漢用有氣無力的聲音提出建議，其他村民會聽嗎？如果你是老漢，你會如何說呢？”此時，大部分學生會用堅定的語氣進行朗讀，筆者把握時機繼續引導：“堅定的語氣顯得老漢有威嚴。大家想一想，從洪水爆發到現在，老漢一直都忙于疏散村民。他不停地說話，此時，嗓子都……”學生很快給出回答：“沙啞”，并模仿“沙啞”且堅定的語氣進行朗讀。在學生朗讀后，筆者會再追問：“從這一句話中，大家可以看出老漢是一個怎樣的人呢？”這時大部分學生會提到“辛苦”“負責”等詞匯。教師最后根據學生的作答情況進行指導，使他們透過字詞句進一步感受老漢的美好品質。此外學生通過一遍遍朗讀，積累了語言經驗，有利于文字語言運用能力的提高。

三、巧設問題，細讀文本

已有實踐證明，通過深入思考，學生能更加深入地品析文本語言，透過語言感受文本構思，加深對文本內容的理解，并鍛煉語文思維能力，提升閱讀水平。基于此，在實施文本細讀教學時，教師要認真研讀文本內容，把握關鍵內容，合理設計問題，引導學生積極思考，細細品讀。

首先是把握標題，設計問題。標題是文本內容的高度概括，是學生品讀文本和構思的起點。［3］教師根據標題設計問題，可以為學生搭建閱讀文本的主線，便于學生層層深入地探究文本內容，實現細讀文本，增強對文本語言和構思的認知。因此，在實施文本細讀教學時，教師應緊扣標題設計問題。

以統編版語文教材六年級下冊第四單元第十一課《十六年前的回憶》教學為例，在課堂的起始環節，筆者開門見山地提出問題：“這篇課文的題目是‘十六年前的回憶’。我們都知道，文章標題是文章內容的高度概括。那么，透過標題，你們覺得作者在這篇文章中寫了什么？為什么要寫十六年前的這一部分回憶呢？作者寫這一部分回憶是為了什么呢？”這些問題探究了作者的構思。在問題的驅動下，學生自讀課文，理清構思，品味文本語言，了解故事內容，能更加深入地感受作者的構思和情感，實現品語言、品構思的目的，提高細讀效果。

其次是把握重點，設計問題。文章重點是指教學目標要求學生必須掌握的知識，如對關鍵詞、關鍵句、關鍵段以及作者思想情感的理解。文章重點既反映了作者的巧妙構思，又是作者巧妙運用語言的結果。教師圍繞重點設計問題，可以引領學生進入文本深處，深入理解文字語言內容，進一步了解作者的寫作手法、思想情感等，增強閱讀效果。因此，在實施文本細讀教學時，教師應準確把握重點，精心設計問題。

以統編版小學語文教材六年級下冊第一單元第三課《古詩三首》其三《十五夜望月》教學為例，詩人以“月”為意象，用生動的語言描述月夜場景，寄托了思鄉之情，其中，“不知秋思落誰家”是詩人情感的高度凝結，尤其一個“落”字，將思鄉之情寫得浸入“骨血”，增強了情感的渲染力。在本課教學中，筆者將“落”字作為重點，向學生提出問題：“這一句中，哪一個字用得最好？為什么？”在問題的引導下，學生誦讀詩句、細細品析后，大多都能提到“落”字。筆者因而順勢提出問題：“大家能用‘落’組詞嗎？”學生會調動已有語言儲備，說出很多詞匯，如“飄落”“灑落”等。基于此，筆者再提問：“通過品讀前幾句詩句，我們知道，詩人在這首詩中寄托了思念之情。灑落這種情緒，像什么一樣？說明了什么？”很多學生對問題進行認真的思考，大膽想象，自由描述，如“灑落的思念之情就像是月光一樣，無處不在，讓人難以逃避，凸顯了詩人此時的孤寂。”筆者在肯定學生描述后再進入深入的講解，這樣的教學方式不但使學生深入地品味了重點內容，加深了對古詩內容的理解，還鍛煉了思維能力和語言表達能力，可謂一舉兩得，有效提高了課堂學習效率。

教師引導學生細讀文本，可有效增強學生品讀課文的效果。在實施小學語文閱讀教學時，教師可以以文本內容為基礎，巧抓切入點，引導學生品讀字詞句，思考問題，使學生積極發揮自主性，進而更加有效深入地細讀文本，品語言、品構思，深入理解文本內容，同時鍛煉相關能力，提高閱讀教學的質量。