指向學生結構化思維培養的語文閱讀教學探索

盛月芬

結構化思維是一種以事物的結構為思維對象，指向事物結構積極建構的思維方式。語文閱讀教學中的結構化思維是指優化課文內容各部分之間的內在聯系，使之成為清晰的、完整的、系統的結構，從而助力學生建構結構化的知識體系，形成結構化的思維。本文以五上《憶讀書》第一課時的教學為例，探討指向結構化思維培養的語文閱讀教學實踐。

一、統整多方視角，確定教學目標優結構

在《憶讀書》第一課時的教學中，教師應整體觀照單元定位、內容整合、學習活動、能力要求、思維層級等方面，遵循學科特點，設定可理解、可操作、可評價的教學目標優結構。

基于對課程目標的解讀，筆者立足整個單元解讀教材，整體觀照知識結構、目標結構，在分析課標、教材和學情的基礎上，將《憶讀書》第一課時的教學目標確定如下：（1）學習本課生字，能正確、美觀地書寫“舅、斬、衰、撲、篇”5 個“四會字”，運用多種方法理解“津津有味”等新詞；（2）正確流利地朗讀課文，依托學習單，了解課文主要內容；（3）用較快的速度默讀課文，根據要求梳理信息，把握內容要點；（4）初步感受“根據表達的需要，分段表述，突出重點”這一語文要素。

從核心素養的視角看，以上四個教學目標比較完整地兼顧并綜合體現了語文核心素養的文化、語言、思維、審美四個方面。目標1 中的識字寫字、讀文賞析自然滲透著漢字文化、漢語文化；目標2 和目標3 適切地體現了對語言運用、思維提升的自然滲透，注重培養學生的協同合作能力和高階思維能力；目標4 則回應了本單元的語文要素。

立足學生視角確定教學目標，素養立意下的語文教學應該在科學分析、研判的基礎上確定清晰的教學目標結構。《憶讀書》第一課時的教學目標將語文實踐活動融入豐富、生動的學習情境中，雙線融通開展語文實踐活動：依托學習單梳理信息、把握內容；引導學生學習冰心讀第一部章回體小說《三國演義》一部分，使其由閱讀走向表達。結構化的意識、思路和方法確保了教學目標優結構的實現。

二、觀照學習邏輯，創設沉浸式學習情境

課前導入時，筆者以非連續性文本的形式展現一段話，引導學生先由此想到一個人名，再由一個人名引出一本書。筆者選擇的人物有諸葛亮、林沖、關羽、賈寶玉、林黛玉，既有男生感興趣的人物，也有女生喜歡的人物，文字中既有對人物身份的介紹，也不乏人物性格、所處朝代、關鍵事件、歷史地位的涉及，還有著作封面的呈現。這樣的學習活動從學生的學情出發，觀照學生的學習邏輯，不僅使得教師掌握了學生對這些書、這些人的了解程度，同時也使得學生自然地與課文部分內容進行了初步接觸，對課文整體內容產生強烈的閱讀期待。

隨后，筆者抓住課題中的“讀書”一詞，組織學生交流關于讀書的名言警句。學生暢所欲言：“書是人類進步的階梯。”“你們是吃飯長大的，也是讀書長大的。”“讀書破萬卷，下筆如有神。”“腹有詩書氣自華，讀書萬卷始通神。”“和書籍生活在一起，永遠不會嘆氣。”……這樣的教學設計，以學生的已知為起點，以課題中的關鍵詞為切入點，使得學生與作者的讀書感受“一談起讀書，我的話就多了”有了情感上的碰撞。緊接著，筆者又從文學地位、生平、美稱、筆名的由來、耳熟能詳的作品等方面講述了“這位與我們談話的慈祥奶奶”。短短幾分鐘的講解不僅蘊含著巨大的信息量，還使得學生產生了與同學、與教師、與作者以及與所搜集信息的多元互動。這也在無形中回應了現代社會對人的閱讀素養和媒介素養的要求。

三、前置閱讀內容，改進結構化思維工具

要想實現教學的結構化，教師就要始終抓住兩條線：一條是教學的知識線，另一條是學生的思維線。理順這兩條線，把兩條線有機地融合起來，這樣的教學才能吸引學生，也才會更有深度。“學習單”能夠將結構化的學習前置，具有啟發學生的結構化意識、調動學生的結構化思維、引導學生運用多元結構化方法的多重作用。此外，教師引導學生在課上分享“預習”的過程也是學生在學習共同體中再次自主學習的過程，這有助于其實現結構化意識、思維、方法的再優化。如筆者在學習單中設置問題“作者回憶了自己讀書的哪些經歷？請你用自己喜歡的方法梳理相關信息”，并在課堂上引導學生分享與交流梳理出來的信息及梳理方法。此時，學生在學習單中呈現出的信息梳理方法（如圈畫法、列表法、歸納法、思維導圖法等）便會進入公眾視野，這不僅使學生整體感知課文內容的過程變得有意思、有策略、有效果，還對學生原有的結構化意識、結構化思維、結構化方法形成了正向反饋，從而實現了從結構到優結構的過程。

四、聚焦閱讀內容，結構化推進閱讀活動

基于第三學段學生的語文綜合素養和結構化能力，筆者以課后習題一“說說作者回憶了自己讀書的哪些經歷，她認為什么樣的書才是好書”為抓手，觀照單元語文閱讀要素“根據要求梳理信息，把握內容要點”，推進結構化教學活動。

教學時，筆者聚焦閱讀內容“憶”的部分，融合問題驅動、個性化閱讀、合作探究、閱讀與表達活動設計等，鼓勵學生從內容組織、語言表達、創意思維等方面交流與分享冰心奶奶讀書的經歷，發現“閱讀的時間很長”“閱讀書目多而廣”“閱讀的都是名著”等信息，從中感受到冰心奶奶所言九字箴言的意義。隨后，筆者引導學生從同屬章回體小說的四大名著切入，走進經典巨作，走近文化名人，從“回目”名稱讀起，各有側重地與四大名著進行對話，和冰心奶奶一樣運用多種策略“讀”名著，感受經典的魅力，并在此基礎上梳理所獲信息，在表達中輸出信息，促使其知識不斷豐富，思維不斷進階，素養不斷提升。

基于本單元的習作要素，筆者引導學生深入了解作者讀第一部書的經歷，并習得“分段表述、突出重點”的表達方法。具體而言，筆者組織學生精讀作者讀第一部書的內容，了解作者從舅父講《三國演義》到一知半解地讀《三國演義》，再到投入地讀《三國演義》的讀書過程，感受《三國演義》所承載的作者的喜怒哀樂。在此基礎上，筆者巧妙啟發學生從閱讀走向表達：如果請你介紹讀某一本書的經歷，你會怎樣興致勃勃、有條理地分段敘述自己的讀書經歷呢？學生回憶自己的閱讀經歷，模仿、學習作者的表達方法，在交流中強化了表達的方法意識。

五、聚焦閱讀方法，于思辨中得思維方法

隨著閱讀活動的不斷推進，學生從橫向和縱向兩條軸線領略了作者在不同時間的閱讀書目、閱讀方法以及閱讀感受。無疑，對正處于第三學段且正在讀各類名著的學生而言，梳理冰心奶奶的多種讀書方法對現階段他們讀不懂、讀不下去名著等現實問題有著重要的啟發意義。如冰心奶奶剛開始聽舅父講《三國演義》，隨后一知半解地讀，后來隔段時間再讀；冰心奶奶對比著讀《水滸傳》和《蕩寇志》；冰心奶奶讀的書是通過精挑細選的等。這種種閱讀方法使學生體會到分析、比較等思維方法在閱讀中的重要作用，給學生茅塞頓開的感覺。

課堂接近尾聲時，筆者組織學生圍繞“你是否贊同一知半解式讀書法”這一話題展開思辨。課堂上既有贊同的聲音，這源于學生閱讀名著時也有同樣的經歷，一知半解地讀并不影響繼續往下讀和讀懂整本書；也有反對的聲音，這源于前面一課《古人談讀書》中孔子和他的弟子們認為“知之為知之，不知為不知，是知也”。學生在實實在在的辯論實踐環節中學習到了如何有觀點、有依據、有條理地辯論，實現了思辨能力的提升。

在語文課堂教學中，教師要時時關注縱橫聯系，勾連關鍵要素，準確把握學情，并基于此刪繁就簡地開展語文實踐活動，聚焦語文核心素養，推進課堂教學。由此，語文的學科屬性才能得以凸顯，語文的學科本質才能得以體現，指向結構化思維培養的語文閱讀教學才能真正落地。