“道”“器”融合：教師減負的技術(shù)旨歸與實現(xiàn)路徑 *

張家軍， 閆君子

(1.教育部人文社會科學(xué)重點研究基地西南大學(xué)西南民族教育與心理研究中心，重慶 400715；2.西南大學(xué) 教育學(xué)部，重慶 400715)

教師負擔(dān)過重問題由來已久。早在20世紀50年代，就有媒體指出要切實減輕教師沉重的負擔(dān)[1]。隨著時代的變化與發(fā)展，教師的職責(zé)邊界不斷擴展與延伸，其負擔(dān)也愈發(fā)沉重。據(jù)研究表明，我國中小學(xué)教師工作時間長且工作構(gòu)成與分配不合理，工作任務(wù)重且非教學(xué)工作過多，其工作量處于超負荷的狀態(tài)中[2]。在實際工作中，許多教師每當(dāng)看到像小山一樣的作業(yè)，內(nèi)心總是疲憊萬分，恨不得有一臺批作業(yè)機器。且教師經(jīng)常處于24小時“全天候”的待命狀態(tài)，隨時準(zhǔn)備回復(fù)領(lǐng)導(dǎo)、家長的電話和信息。沉重的工作負擔(dān)在一定程度上干擾了正常的教學(xué)秩序，使教師的工作時間無限延長，導(dǎo)致教師在工作中身心俱疲，進而嚴重影響教師的教學(xué)效果和質(zhì)量。由是，教師減負迫在眉睫。2019年，中共中央辦公廳、國務(wù)院辦公廳在《關(guān)于減輕中小學(xué)教師負擔(dān)進一步營造教育教學(xué)良好環(huán)境的若干意見》中規(guī)定了教師減負的具體要求和相關(guān)事項，指出應(yīng)“充分利用現(xiàn)代信息技術(shù)特別是人工智能技術(shù)”推動教師減負進程。這既體現(xiàn)了教師減負的迫切性和必要性，也為利用智能技術(shù)為教師減負提供了契機。因此，如何恰當(dāng)使用智能技術(shù)為教師減負，成為亟需探討的問題。

一、分析框架

隨著智能技術(shù)的不斷發(fā)展，智能技術(shù)不僅可為教師分擔(dān)重復(fù)性、機械化的工作任務(wù)，還能在課前、課中、課后的全過程中輔助教師，實現(xiàn)精準(zhǔn)化教學(xué)，以減輕人類教師的部分工作負擔(dān)。但教師減負中智能技術(shù)的使用是一把“雙刃劍”，它雖具有較強的器用價值，但若使用不當(dāng)也可能會出現(xiàn)異化現(xiàn)象。

當(dāng)運用智能技術(shù)為教師減負時，技術(shù)固然會通過發(fā)揮器用價值實現(xiàn)“提質(zhì)增效”，但教師減負也絕不能唯技術(shù)，陷入“器物至上”的技術(shù)泥沼。在教育活動中，教師作為具有生命的個體，并非讓沉重的工作負擔(dān)消解生命力量，而是通過追尋生命意義、體現(xiàn)生命關(guān)懷和實現(xiàn)生命價值彰顯生命屬性，同時這種生命屬性的彰顯在一定程度上也需要智能技術(shù)的支持。

因此，在教師減負活動中，智能技術(shù)既以形而下的“器物之學(xué)”發(fā)揮“器用”的價值，又需堅守“合道”之則彰顯減負活動中形而上的“生命屬性”，從而立足“器”與“道”的共生共長實現(xiàn)“道器融合”，打破“器用”價值下因技術(shù)異化而引起的減負活動中教師生命離場的現(xiàn)象，力求智能技術(shù)與教師生命在減負活動中實現(xiàn)雙向耦合(如圖1所示)。

圖1 教師減負的技術(shù)旨歸與實現(xiàn)路徑圖

二、“劍之雙刃”：教師減負中智能技術(shù)的“器用”價值與異化

智能技術(shù)作為典型的人工力量，在教師減負中具有“器用”的價值，但也隱含著一定的風(fēng)險，當(dāng)它被人類制造后，技術(shù)異化就成為可能。因此，利用智能技術(shù)減輕教師負擔(dān)，需要在充分發(fā)揮技術(shù)“器用”價值的同時，也需警惕技術(shù)異化在教師減負中所帶來的風(fēng)險。

(一)教師減負中智能技術(shù)的“器用”價值

在教師減負活動中，智能技術(shù)以“器用”價值促進教師負擔(dān)的減輕。具體如下。

1.分擔(dān)工作任務(wù)：代理重復(fù)性的機械工作

智能技術(shù)在教師減負中的“器用”價值之一，即為智能技術(shù)可以代替教師處理單一的重復(fù)性工作，將教師從繁瑣的“體力勞動”中解放出來。

教師通過運用智能技術(shù)，可從教學(xué)資源中“自動生成選擇題、填空題和簡答題等題目類型，或者通過集成的學(xué)習(xí)資源自動生成問題”[3]，幫助教師在教學(xué)活動中快速生成不同種類的問題，替代教師在出題過程中需閱讀的大量書籍以及分析和總結(jié)任務(wù)，在保證高質(zhì)量題目的前提下，減輕教師在出題方面的工作負擔(dān)，提高教師出題的效率。如教師可在自動問題生成系統(tǒng)中輸入英文文本，以關(guān)鍵字篩選的方式生成問題[4]，減少因創(chuàng)建簡單問題所耽誤的教學(xué)時間，極大程度上節(jié)約教師形成問題的時間。此外，教師還可借助智能技術(shù)對試卷、作業(yè)等內(nèi)容進行自動評閱，以此評判相關(guān)內(nèi)容的質(zhì)量，提高評閱的客觀性和科學(xué)性。自2018年起，自動評閱技術(shù)便在全國多個省份中的試點驗證中發(fā)揮著作用，它能夠?qū)ψ魑摹⒎g等主觀題進行自動評分，在一定程度上減輕因重復(fù)性的評閱工作給教師帶來的工作負擔(dān)，使其擁有更多的時間和精力去從事其它本職工作。

2.輔助教學(xué)過程：實現(xiàn)教師的精準(zhǔn)化教學(xué)

隨著智能技術(shù)的浪潮襲來，智能技術(shù)能夠輔助教師課前、課中、課后的教學(xué)全過程，減輕教師因難以兼顧規(guī)模化教學(xué)和因材施教所產(chǎn)生的教學(xué)負擔(dān)，為教師真正實現(xiàn)因材施教的精準(zhǔn)化教學(xué)提供可能。

首先，課前助力教師精準(zhǔn)分析學(xué)情。希拉里·普特南(Hilary Putnam)曾提出過“缽中之腦”的實驗，即把人的大腦放入一個營養(yǎng)缽中存活，然后讓大腦的神經(jīng)末梢與外部信號相連接，使人形成相應(yīng)的感知覺[5]。“缽中之腦”的本質(zhì)是腦機接口技術(shù)。教師借助腦機接口技術(shù)可獲取學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)，通過數(shù)據(jù)挖掘進行學(xué)情分析，將學(xué)習(xí)者數(shù)字化為不同種類的“腦集合”，便于教師根據(jù)不同學(xué)習(xí)者“腦集合”的結(jié)構(gòu)特征獲取相應(yīng)的學(xué)習(xí)偏好，為其提供差異化、個性化的學(xué)習(xí)資源。

其次，課中提高教師的認知診斷能力。教師可借助智能技術(shù)，獲取學(xué)習(xí)者全過程的學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)，判斷不同學(xué)習(xí)者在知識建構(gòu)、概念轉(zhuǎn)變、問題解決等方面的差異，分析其在學(xué)習(xí)過程中的薄弱之處和行為路徑，精準(zhǔn)診斷各學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)水平，以便針對不同的學(xué)習(xí)者靈活安排個性化的活動機制。且隨著AI教師進入課堂，它能夠“不再依賴于人為設(shè)計的數(shù)據(jù)交互模式與規(guī)則來處理問題，而是在與師生的溝通協(xié)作中自主習(xí)得新的規(guī)則，創(chuàng)造性地進行‘思考’”[6]，進而在教學(xué)活動中協(xié)助人類教師開展教學(xué)工作，減輕在教學(xué)活動中的認知診斷壓力，實現(xiàn)因材監(jiān)測、因材診斷、因材施教，幫助教師在教學(xué)中實現(xiàn)“減負增效”。

最后，課后提升教師評價的即時性。即時性的全程評價指通過智能技術(shù)搜集學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)活動中的“聲音、表情、行為、學(xué)習(xí)偏好等過程數(shù)據(jù)，獲取學(xué)習(xí)者的注意力、知識掌握程度、交流互動等信息”[7]，對學(xué)習(xí)者的課前預(yù)習(xí)、課中學(xué)習(xí)和課后復(fù)習(xí)，以及線上、線下的學(xué)習(xí)活動進行全過程的監(jiān)測與監(jiān)督，讓教師以實時干預(yù)的方式，為學(xué)習(xí)者提供精準(zhǔn)的即時評價和指導(dǎo)，減輕教師在教學(xué)活動中因評價而產(chǎn)生的工作負擔(dān)。

(二)教師減負中的技術(shù)異化

在教師減負過程中，當(dāng)教師出現(xiàn)依賴智能技術(shù)、不恰當(dāng)使用智能技術(shù)等現(xiàn)象時，往往會產(chǎn)生技術(shù)異化問題。具體表現(xiàn)在以下方面。

其一，技術(shù)之“用”弱化教師減負的復(fù)雜性。技術(shù)之“用”指智能技術(shù)作為一種手段在教師減負中的恰當(dāng)使用。利用智能技術(shù)減負旨在構(gòu)建智能技術(shù)與教師之間的雙向互動關(guān)系，以減輕教師的工作負擔(dān)，而智能技術(shù)的工具性則使其“停留在單純存在的機器式的裝備上”[8]。這就導(dǎo)致教師越來越試圖通過智能技術(shù)手段的使用減輕自身過重的工作任務(wù)，潛在地形成了依賴智能技術(shù)的思想。但教師負擔(dān)過重與教師工作內(nèi)容繁復(fù)、時間過長、流程冗雜和角色多樣等密切相關(guān)，其負擔(dān)的減輕是一項復(fù)雜性的長期工作。當(dāng)教師過分倚重智能技術(shù)減輕自身負擔(dān)時，將會導(dǎo)致智能技術(shù)在減負活動中成為一種簡單且盲目使用的手段，弱化教師減負的復(fù)雜性。

其二，技術(shù)之“術(shù)”加劇教師減負的程序化。技術(shù)之“術(shù)”指智能技術(shù)在教師減負進程中的運行過程。馬丁·海德格爾(Martin Heidegger)指出，技術(shù)“在人們的使用過程中總是承載著各種‘偏見’，從而使人們受到技術(shù)的束縛和統(tǒng)治”[9]。在智能技術(shù)的算法規(guī)則、線性思維和機械流程的束縛下，教師利用智能技術(shù)減輕自身負擔(dān)的行為過程呈現(xiàn)出典型的程序化特征，使教師減負猶如“普羅克拉斯提斯之床”，逐漸淪為標(biāo)準(zhǔn)化的程序操作，進入智能技術(shù)為其打造的程序世界，走向被智能技術(shù)“圈養(yǎng)”的道路，從而落入尤瓦爾·赫拉利(Yuval Noah Harari)所說的“神人”設(shè)計的圈套。

其三，技術(shù)之“效”遮蔽教師減負的生命意蘊。技術(shù)之“效”指智能技術(shù)在教師減負進程中的應(yīng)用效果。在技術(shù)理性的驅(qū)使下，教師減負開始追求高效、精確的效果，以AI教師為主的虛擬認知主體極有可能由教學(xué)活動中的背景性支撐轉(zhuǎn)變?yōu)橹匾膮⑴c主體，此時教師的主體位置被擠占，心靈、精神、情感需求等生命價值被排除在減負效果之外，致使教師減負活動貶黜了教師的生命意蘊，遠離亨利·伯格森(Henri Bergson)所提倡的“生命綿延”。一旦教師減負過程中的生命意蘊被智能技術(shù)遮蔽，教師減負則喪失了其內(nèi)隱的人文性，教師就“從技術(shù)上被對象化，歸根結(jié)底，是把生命的本性交給技術(shù)制造去處理”[10]，成為將自身生命嵌入智能技術(shù)中的“賽博人”。

三、“以道明向”：教師減負的生命堅守

利用智能技術(shù)為教師減負的根本目的在于通過減輕教師負擔(dān)，使其回歸教書育人的生命本質(zhì)。因此，教師減負活動應(yīng)始終立足教師的生命本質(zhì)彰顯生命屬性，以生命堅守作為教師減負之“道”的方向和指引。

(一)教師減負彰顯生命屬性

教師是具有生命的主體，教師減負正是通過減輕教師的負擔(dān)，實現(xiàn)其生命屬性的彰顯，這體現(xiàn)在教師減負的邏輯起點、行動過程和終極目標(biāo)之中。

首先，以追尋生命意義作為教師減負的“邏輯起點”。教師作為一種專門的職業(yè)，其“最高境界為‘志業(yè)’，即視教師職業(yè)為信仰，為自身生命意義之所歸”[11]。這種生命意義注重將教書育人的職業(yè)使命與教師自身生命融為一體，促使教師不斷通過追尋生命意義提升職業(yè)的使命感。減負正是通過教師負擔(dān)的減輕，使其認識到自身生命的意義是對教書育人的追尋，進而將自身生命全身心地投入到教書育人的職業(yè)使命中。

其次，以體現(xiàn)生命關(guān)懷貫穿教師減負的“行動過程”。通過智能技術(shù)為教師減負是教師攜帶已有經(jīng)驗與智能技術(shù)相互適應(yīng)的交互過程。教師為了緩解過重負擔(dān)，在教學(xué)中所采取的技術(shù)手段是契合自身生命需求的積極選擇，是促進自身生命成長和發(fā)展的必然手段。可見，體現(xiàn)生命關(guān)懷的教師減負過程關(guān)注教師個體生命的釋放與發(fā)展，其目的在于減輕教師負擔(dān)以促進教師個體生命的豐盈和提升，將教師從智能技術(shù)的擺置和控制中解放出來，進而專注于教書育人的本職工作，提高教師的生命質(zhì)量。

最后，以實現(xiàn)生命價值凸顯教師減負的“終極目標(biāo)”。無論智能技術(shù)能為教師減負帶來多少便利，減負的本質(zhì)均要超越技術(shù)的工具理性，使教師認識到自身作為生命主體的活力和價值所在[12]。也就是說，教師減負的“終極目標(biāo)”是通過工作負擔(dān)的減輕，讓教師意識到自身工作是充滿情感和幸福的事業(yè)，以此提升教師主體的生命理性，豐富教師主體生命的精神世界和情感世界，使教師真正洞悉教書育人的職業(yè)使命真諦和意義，進而實現(xiàn)主體生命的價值。

(二)教師減負的生命屬性召喚智能技術(shù)支持

教師減負活動中生命屬性的彰顯與智能技術(shù)的器用價值密切相關(guān)，教師減負致力于促進教師生命的幸福成長，而教師生命的幸福成長也離不開智能技術(shù)的支持。具體表現(xiàn)如下。

第一，技術(shù)精神促進教師生命個性彰顯。技術(shù)精神是“體現(xiàn)技術(shù)風(fēng)采的東西，并由此使其具有彰顯個性的內(nèi)容、特質(zhì)及功能”[13]。教師利用智能技術(shù)減輕其工作負擔(dān)的同時，正是技術(shù)精神承載教師生命個性的過程。在一定程度上，由于技術(shù)精神內(nèi)隱著價值取向和倫理道德的理性自覺，因此它能以自身的理性限度，自覺地引導(dǎo)和規(guī)范教師使用智能技術(shù)進行減負，從根本上為教師賦能，滿足教師在教育活動中利用智能技術(shù)減輕自身負擔(dān)的現(xiàn)實需求，使教師擁有更多的時間和精力投身于教育活動中，并在教育活動中不斷豐盈自身生命。

第二，技術(shù)革新助推教師思維方式更新。在教師減負活動中，智能技術(shù)的革新并不是技術(shù)概念和手段的簡單迭代，而是對技術(shù)使用主體的思維方式進行變革。通過形成“智能+”的新思維方式，使教師實現(xiàn)認識論上的轉(zhuǎn)變，潛移默化地學(xué)會利用智能技術(shù)減輕自身過重的工作負擔(dān)。“智能+”的思維方式能夠使教師在減負過程中借助智能技術(shù)“居間的構(gòu)成性存在”[14]，建立智能技術(shù)與教師減負之間的發(fā)生橋梁。在這種橋梁中，教師通過智能技術(shù)的革新，提高自身運用智能技術(shù)減輕工作負擔(dān)的能力，最大限度地消除自身在工作中所承載的過重的身心消耗，思考其作為教育者的生命本真和價值。

第三，技術(shù)工具提高教師生命效能。貝爾納·斯蒂格勒(Bernard Stigler)借助普羅米修斯和愛比米修斯的神話故事，以隱喻的方式表達了因愛比米修斯的遺忘而造成了人具有先天的缺陷性存在。這就使“人因不具有動物的天然屬性，而必須不斷地發(fā)明、實現(xiàn)和創(chuàng)造自己的性能”[15]。在教師減負過程中，教師群體因具有先天的“缺陷存在”而需智能技術(shù)充當(dāng)彌補自身缺陷的“代具”，智能技術(shù)的“強大支撐可將教師的‘缺陷存在’進行‘認知外包’，以輔助教師突破個體極限，處理超越個體認知能力的海量信息，駕馭超越個體認知水平的復(fù)雜教學(xué)情境”[16]，從而減輕教師在教育教學(xué)中的過重負擔(dān)，提高教師的生命效能。

四、“道器融合”：教師減負的實現(xiàn)路徑

智能技術(shù)作為教師減負的有效手段，其“器用”價值的發(fā)揮內(nèi)隱“合道”之邏輯，而“合道”邏輯也呼喚智能技術(shù)“器用”價值的支持。只有當(dāng)智能技術(shù)的“器用”價值與“合道”邏輯相結(jié)合，使智能技術(shù)在教師減負的應(yīng)用過程中符合“道”的規(guī)律時，才能避免智能技術(shù)在減負過程中的異化，從而實現(xiàn)“道器融合”。由此可見，“道器融合”是智能技術(shù)在教師減負中應(yīng)用的根本旨歸，主要表現(xiàn)為“器以載道” “器以成道”和“器以融道”三種形態(tài)(如圖2所示)。

圖2 教師減負實現(xiàn)路徑圖

(一)把握“器以載道”：確立技術(shù)邊界，掌握教師減負的“生命尺度”

在教師減負過程中，技術(shù)邊界是一種動態(tài)的規(guī)定性要求。對“器以載道”的把握即為立足智能技術(shù)的選擇和使用，確立智能技術(shù)的準(zhǔn)入、倫理等技術(shù)邊界，把握教師在減負中的“生命尺度”。

首先，以“適恰”作為智能技術(shù)選擇的準(zhǔn)入邊界。在教育實踐中，教師的工作種類多、工作任務(wù)廣、工作時間長，極大地壓縮了教師個體的生命時間與空間。在“生命尺度”的關(guān)照下，教師減負中智能技術(shù)的準(zhǔn)入需“適恰”：一方面，選擇的智能技術(shù)應(yīng)能承擔(dān)教師過重的重復(fù)性工作，適當(dāng)轉(zhuǎn)換教師的工作內(nèi)容，合理縮短教師的工作時長，提高教師的工作效能；另一方面，選擇的智能技術(shù)應(yīng)契合教師的工作種類和工作任務(wù)，使其能夠精準(zhǔn)減輕教師負擔(dān)，讓教師擁有更多的時間和精力投入到教書育人工作中。因此，教師減負中智能技術(shù)的準(zhǔn)入不是毫無章法地盲目選擇，而應(yīng)以教師減負的實際需求作為立足點，選擇能夠減輕教師負擔(dān)、提高教師教育效能的技術(shù)，以此凸顯教師減負的“生命尺度”。

其次，以“適度”作為智能技術(shù)運用的倫理邊界。在教師減負過程中，過度使用智能技術(shù)，會使教師在接受技術(shù)紅利的同時，存在被控制、被奴役的風(fēng)險，導(dǎo)致教師在教育教學(xué)中可能會淪為缺乏生命意識的“技術(shù)人”。因此，應(yīng)在技術(shù)運用的過程中，尋求一種生命尺度，使智能技術(shù)既可以在減負活動中促進教師生命的自由成長，又能夠?qū)⒓夹g(shù)力量關(guān)進邊界的“牢籠”中。在法國技術(shù)哲學(xué)家雅克思·埃呂爾(Jacques Ellul)看來，可通過“界限”的倫理力量限制人對技術(shù)的使用，即“盡管有些行為的確可行，但是我們可以通過自我選擇或自我強加的方式來自由決定是否付諸行動”[17]。也就是說，教師應(yīng)以“界限”的適度性，限制技術(shù)力量在減負過程中的無限擴張，認清智能技術(shù)在減負中的優(yōu)勢與局限，通過“適度”運用智能技術(shù)，凸顯智能技術(shù)對教師生命成長的促進作用，保證技術(shù)的力量在教師能力的控制范圍內(nèi)。

(二)推進“器以成道”：促進人機協(xié)同，實現(xiàn)教師減負的“生命職責(zé)”

“器以成道”指借助器物形成某種共識。智能技術(shù)與教師減負關(guān)系的本質(zhì)是技術(shù)與人的關(guān)系。從技術(shù)與人的關(guān)系來看，技術(shù)是構(gòu)成人的基本要素之一，兩者具有同一性。因此，智能技術(shù)與教師生命并非“對立—替代”關(guān)系，而是“協(xié)同—發(fā)展”的關(guān)系。在教師減負中推進“器以成道”，就是充分考慮如何通過人機協(xié)同，實現(xiàn)教師減負的“生命職責(zé)”，形成“各美其美、美美與共”的和諧局面。

其一，充分發(fā)揮人機協(xié)同的雙邊優(yōu)勢。人機協(xié)同指人和智能技術(shù)及其產(chǎn)物在減負過程中有配合地完成教育教學(xué)任務(wù)。人類教師與智能技術(shù)各自具有彼此難以企及的優(yōu)勢，在利用智能技術(shù)為教師減負的過程中，應(yīng)充分發(fā)揮智能技術(shù)的代理、輔助等穩(wěn)定性優(yōu)勢，結(jié)合教師塑造心靈、養(yǎng)育靈魂的生命優(yōu)勢，在兩者之間形成“智能技術(shù)輔助‘教’、人類教師重點‘育’”[18]的協(xié)同分工關(guān)系，將人類教師從繁重的工作負擔(dān)中解脫出來，使其擁有更多的精力與時間從事創(chuàng)造性的教學(xué)工作，從而實現(xiàn)減負的生命價值，真正做到“教天地人事、育生命自覺”，成為“人類靈魂的工程師”。

其二，實現(xiàn)教師技術(shù)勝任力與人性化技術(shù)的雙向發(fā)展。人機協(xié)同是人與智能技術(shù)在減負活動中相互調(diào)整、適應(yīng)后達到的平衡狀態(tài)。若要實現(xiàn)教師減負活動中的人機協(xié)同，則需從人類教師適應(yīng)智能技術(shù)、智能技術(shù)適應(yīng)人類兩方面著手。一方面，提高教師的技術(shù)勝任力，推動教師適應(yīng)智能技術(shù)。為確保教師在減負中“生命職責(zé)”的實現(xiàn)，教師不僅需具備智能技術(shù)的基礎(chǔ)知識和操作能力，還需具備利用智能技術(shù)設(shè)計和實施教學(xué)活動的能力，使教師成為超越智能技術(shù)工具屬性的適應(yīng)性專家。另一方面，推進人性化技術(shù)形成，倒逼智能技術(shù)適應(yīng)人類。人性化的技術(shù)指智能技術(shù)作為器用之物與人的生命進行有機結(jié)合，以消除智能技術(shù)在人的生命中的存在感，讓“物在其物的存在中不受干擾，在自身中憩息”[19]。運用智能技術(shù)為教師減負的生命意蘊就在于使智能技術(shù)有機地融入教師生命，消除教師在減負過程中對智能技術(shù)的存在感和不適感，提升教師在教育教學(xué)中對智能技術(shù)和利用智能技術(shù)減負的敏感度，使其“無痛苦地和異化感地接受，內(nèi)在地幫助人造福自己”[20]。

(三)凸顯“器以融道”：彰顯價值理性，回應(yīng)教師減負的“生命訴求”

“器以融道”指通過器物傳遞思想，實現(xiàn)器物與思想的融合。在教師減負過程中，凸顯“器以融道”，是將智能技術(shù)的工具理性與教師減負的價值理性緊密結(jié)合。為避免智能技術(shù)的工具理性在教師減負過程中的無序發(fā)展，應(yīng)通過價值理性“對工具理性制約，避免技術(shù)主義的過度膨脹”[21]，使智能技術(shù)的工具理性與教師減負的價值理性相互融合與統(tǒng)一，以此回應(yīng)教師在減負過程中的“生命訴求”。

首先，堅持教師在減負活動中的主體地位，避免智能技術(shù)對教師生命能動性的侵占。在教師減負過程中，不論智能技術(shù)如何提質(zhì)增效，始終應(yīng)尊重教師在減負中的主體地位，明晰“生命的成長與能動性的發(fā)揮”，而非“技術(shù)的使用與革新”是教師減負的價值根源，避免智能技術(shù)的工具理性對教師生命能動性的侵占，使教師以“真、善、美”的要求不斷追尋生命的主體價值，積極主動地在減負過程中實現(xiàn)自身生命的成長。

其次，注重教師減負的靈活性，擺脫智能技術(shù)對教師生命創(chuàng)造力的扼制。教師減負不是單靠技術(shù)的預(yù)先設(shè)定就能解決的，而是需要教師生命置身其中并深度參與。脫離教師生命參與的減負行動，無論設(shè)計的多么精確，終將難以調(diào)動教師工作的積極性與創(chuàng)造性。以靈活性為特征的減負活動即在減負的全過程體現(xiàn)靈活變通的特點，讓教師根據(jù)實際的教育教學(xué)活動，自主決定是否使用、如何使用、使用何種技術(shù)為自身減負。教師減負的靈活性充分體現(xiàn)教師生命的“自主性”“生成性”等特征，使其在減負過程中不斷創(chuàng)新和自由思考教育教學(xué)工作，讓自身生命在教育教學(xué)活動中敞開，進而激發(fā)其生命的創(chuàng)造性，在生命創(chuàng)造中超越智能技術(shù)的限定，促使自身生命詩意地棲息在教育活動中。

最后，樹立教師生命完整發(fā)展的減負觀，避免智能技術(shù)對教師生命人文性的擠占。若教師減負過度注重以效率為主的工具理性，則會導(dǎo)致減負過程中價值理性的缺失，給教師帶來“價值的貶損、精神的危機和信仰的坍塌”[22]，使教師的情感、態(tài)度、精神等人文因素在減負過程中被忽視，進而無法考慮自身生命的完整發(fā)展。這就要求在教師減負活動中，樹立教師生命完整發(fā)展的減負觀，強調(diào)在應(yīng)用智能技術(shù)手段的同時，關(guān)注教師人格的健全、精神的豐滿、情感的豐盈、生活的幸福與自由等，實現(xiàn)減負過程中智能技術(shù)的工具性與教師生命的人文性二者和諧而充分的融合與發(fā)展，使教師減負活動擺脫一味追求技術(shù)效率的桎梏，充分回應(yīng)教師生命的人文訴求。