在線教育價值何在 *
——基于價值共創理論的在線教育知識傳播模式

吳鵬澤，楊 琳

(1.華南師范大學 教育信息技術學院，廣東 廣州 510631；2.廣州大學 網絡與現代教育技術中心，廣東 廣州 510006)

一、引言

2019年，教育部等十一部門發布《關于促進在線教育健康發展的指導意見》指出：“充分運用現代信息技術手段，提供在線教育服務，增加教育資源有效供給，創新教育組織形態，豐富現代學習方式，加快建設學習型社會”[1]。在此背景下，在線教育的作用不斷凸顯，然而在線教育不斷融入教育教學過程的同時，一些問題也隨之出現。例如：在線教育資源的開發將花費教師更多精力[2]、學生在線學習注意力不強[3]、在線教育對學習者學業成績影響性不高[4]、在線教育對教學質量提升程度難以量化[5]等問題。

在線教育發展過程中所表現出的問題，使得在線教育本身的教育價值難以界定。因此，有必要從在線教育價值創造的角度，探究在線教育及其知識傳播對教育發展的核心價值，研究在線教育如何促進教師與學生共創教育價值、學習者的在線學習成效如何界定、在線教育知識傳播過程的價值內涵等問題。價值共創理論在探究在線教育參與主體互動關系、明確教育產出價值及其共創過程等方面具有較好的指導作用，有必要以價值共創的理論視角對在線教育知識傳播過程開展研究。

二、相關研究

(一)價值共創的基本概念

探究在線教育的知識傳播價值，價值共創理論是一種較好的理論支撐。價值共創(Value Cocreation)是由策略思想家普拉哈拉德(C.K.Prahalad)提出的概念，它是指在一定規則下，由一方服務系統的資源與另一方服務系統進行整合，并為所有參與方提供經濟利益的過程[6]。隨著“價值”的概念在價值共創理論中的不斷演進，它的關注邏輯已逐漸由“產品主導”向“顧客主導”方向進化[7]。在以產品主導的價值邏輯中，企業是產品的生產者，被認為是唯一價值創造者，顧客是企業的目標市場，是價值的被動接受者，是由在企業與顧客雙方共同承認產品及其價值時，即實現了產品的交換價值(Value-in-exchange)，或共創了價值[8]；而隨著市場經濟競爭的日趨激烈，企業開始更加關注顧客的消費需要、消費體驗和消費情境，甚至以顧客的情境價值(Value-in-context)作為重點[9]，出現了顧客主導的價值共創過程。總體來說，價值共創以價值生產與價值消費的二元關系為著眼點，研究其互動中共同生產產品或服務的過程，從而創造價值。

(二)價值共創的內涵與教育價值

就“價值”的內涵來看，價值包括交換價值(Value-in-exchange)和使用價值(Value-in-use)，西方經濟學理論認為某種物品可以用來購買其他物品，表明它具有交換價值，而該物品具有某種效用(Utility)，表明它具有使用價值[10]，價值共創理論所追求的終極目標，就是這種具有交換價值(購買力)和價值(效用)的集合。

一般認為勞動過程生產產品，只要勞動作為交換價值和使用價值的統一，物化在商品中，它就是生產的。但教育不只是生產勞動，而是一種服務性勞動，通過對人的培養，進而為社會發展服務[11]。以價值共創的視角審視教育過程，教育依然創造了價值，而且這種價值是超越了生產性的。在馬克思的勞動價值論看來勞動具有二重性[12]，包括抽象勞動(產生價值)和具體勞動(產生使用價值)，因此，價值是主客體關系與主體間關系的總和[13]。

勞動與教育相結合，是馬克思有關教育思想的重要內容。馬克思指出，勞動具有“生產性”“社會性”“交往性”的特征[14]，“生產性”賦予勞動創造現實基礎，“社會性”賦予勞動創造改變社會的經驗與知識條件，“交往性”賦予勞動創造各種人與自然、人與人的關系。進而以勞動價值論理解教育價值，教育過程是一種知識積累的過程(生產性)[15]，更是運用知識改造社會的過程(社會性)，也是加強教師、學生等參與主體間的交往過程(交往性)。

三、價值共創視角下在線教育價值分析

(一)在線教育傳播中的價值生產過程

在線教育、數字化資源的使用效率不高，甚至存在“生產力悖論”。主要原因在于資源建設者還是基于傳統的價值生產思維進行資源開發，他們將學習者視為價值的消耗者，忽視了學習者的需求及其所能帶來的價值[16]。而且，隨著一些重大突發公共衛生事件的不斷出現，在線教育將伴隨正常教學成為常態，促進在線教育參與方共創價值，構建在線教育共同體[17]，有助于解決以往在線教育的問題，提升在線教育的教學成效。

在線教育已從計算機支持的協作學習環境到慕課及其變式的方向轉變，其表征形態已從知識生產向知識共創變化[18]。在這個過程中，價值共創能夠更加凸顯供需主體，從而進一步加強供需主體間的互動關系中的價值創造。在教育創造價值的角度理解價值共創過程，有研究者提出了基于教育者和受教育者邏輯的價值共創過程模型[19]，在該模型中，學習者(教育者)共同作為價值共創的參與方，以學習者(教育者)投入作為生產投入，以學習者(教育者)產出作為價值產出。

“在線”強調的不僅是信息獲取和主體的參與，更應著眼于在線教育人力資源的有效聯通[20]，這也是挖掘在線教育共創價值的體現。有研究者認為，教育體系的完善發展，來源于各個參與方對該體系的賦能作用，信息技術為教育體系帶來了技術賦能，管理者等參與主體為教育體系帶來了心理賦能[21]，依托于各種生產要素的賦能融合，促進了教育體系的良性運轉，這表現出了不同主體在其價值追求下對系統價值賦能，從而共創了價值。除了對教育體系的價值共創，還有對教育產品的價值共創，依托于創客文化的眾創空間就是一種在特定空間內促進學習者進行創新創造的教育模式，創客空間的關鍵機制就是多主體參與的價值共創[22]，這是消弭了生產者與消費者身份的價值共創新形態，將價值共創融入學習空間推向了新的理論高度。在價值共創視角下，審視多教育主體協同創新的運作機理，有研究者提出教育的共創價值以知識作為內核，根據主體間互動關系產出績效，可以包括知識創造、知識集聚、知識傳播、知識轉移和新知識孕育五種類別[23]。

(二)在線教育價值因素以及知識傳播的內涵

教育活動也是典型的“投入-產出”過程，但是投入的因素和產出的因素值得進一步探究。尤其是在價值共創、西方經濟效用論、馬克思價值論等理論支撐下，投入、產出的因素更加復雜。在知識傳播效果的相關研究中，學生成就(H)是學生家庭因素(F)、教師因素(T)和學校其他投入因素(S)的函數[24]，而個體差異(P)也是重要的考查因素[25]，對知識量的測算，也有研究建立了知識生產是時間與知識主體的函數，通過對自我生產知識量(P)、引入得來知識量(B)、遺忘知識量(F)的綜合計算，獲得知識生產量化模型。

在明確價值共創“投入-產出”的過程中，還應進一步挖掘在線教育過程中的價值，關鍵著眼點包括傳播過程、數據和知識。教育價值共創的傳播過程，以傳播主體和過程為主要影響因素，尤其是針對數字化知識共創，應關注知識的傳播者、受傳播者、傳播內容、傳播手段和傳播效果[26]；以數據作為“中介”，通過在線教育的教與學過程，使得管理者、教師、學生等互為生產者與消費者，數據流動也引發了組織關系的變化，形成不受實體結構限制的、以價值共創為目標的“利益共同體”[27]，因此，數據也是在線教育參與方共創的關鍵價值；另外，知識本身也是重要的考量對象，有學者對共創知識提出知識創造、知識集聚、知識傳播、知識轉移、新知識孕育等類型[28]。以上觀點都為本研究提供了重要借鑒，尤其是價值共創中投入與產出的界定，投入、產出過程函數的界定以及投入量與產出量的分類界定。

四、基于價值共創理論的在線教育知識傳播模式

價值共創理論發展至今，不論產品導向、服務導向還是顧客導向等理論源流，其回答的關鍵問題都是“誰在共創”“產生了什么價值”以及“創造價值的過程”三個基本問題。面向在線教育知識傳播過程，以上三個問題仍然不可回避[29]。通過回答“誰在共創”的問題，可以界定在線教育知識傳播價值共創的主體、共創的主體關系，通過回答“產生了什么價值”的問題，可以界定在線教育知識傳播共創的價值內涵、價值焦點，通過回答“創造價值的問題”問題，可以界定在線教育知識傳播的價值共創過程。

(一)在線教育知識傳播主體

1.共創的教育主體及其關系

在價值共創理論框架下，強調了共創過程的多主體性，凡是參與到共創過程中，對價值共創有作用的參與方，都應被看作具有重要意義的參與主體，并且每一個主體都在發揮不同的作用。如圖1所示，在線教育傳播的視域下，主要參與主體就是教師與學生，因為加入了“在線”的變量，所以主體性又有了新的劃分。教師可分為教師(現實主體)和在線教師(在線主體)，學生可分為學生(現實主體)和在線學生(在線主體)，這種劃分方法有助于后續對主體交互關系的梳理，明晰價值創造中“在線”的變量所能發揮的突出作用。

圖1 在線教育知識傳播主體及其關系

在馬克思勞動價值論的理論框架下，強調了教育過程并不是單純的生產過程，而是具有高度勞動凝結性的服務性勞動過程。這種勞動由于是對人的教育，體現了復雜性、創造性的特點，并且教育勞動過程具有三種內涵，即生產性、社會性和交往性，進而產生相應價值。

2.主體價值共創的過程

(1)教育勞動的生產性產生效用的價值。根據西方經濟學效用理論的觀點，任何有價值的生產過程，其生產的價值都是對人和市場的效用，在教育視域下，這種效用是教育者與學習者通過教與學的過程所產生的教育效用，因此是一種效用的價值的集合。

(2)教育勞動的社會性產生改造的價值和網絡的價值。勞動的社會性體現在通過勞動對人與自然、人與人的社會關系的改變。教育視域下，教育勞動過程的社會性一方面通過教師與學生的教與學過程，促進了教育體系的改造，包括改造教育過程、改造學習過程、改造教育環境、改造教育管理體系等，即改造價值的體現；另一方面通過教師與學生的在線教育傳播的交互，產生了基于網絡的教學路徑、基于網絡的學習路徑、基于網絡的資源生產路徑、基于網絡的教育關系路徑，這種路徑的打通體現了網絡價值。因此，基于在線教育傳播過程的教育勞動既改造了現實世界體現改造的價值，又改造了網絡世界體現了網絡的價值。

(3)教育勞動的交往性產生“實交往的價值”與“虛交往的價值”。勞動的交往性體現在通過勞動過程，改進了人際的交往關系，人際關系在勞動價值論中也是重要的勞動價值，甚至是馬克思主義經濟學中社會改造的關鍵。在教育視域下，教育的勞動交往性體現在教師與學生以及其他參與者通過教與學的過程，加強了主體間的聯系性。通過現實教育與網絡教育的區分，現實主體間的交往產生了“實交往價值”，在線主體間的交往則產生了“虛交往價值”，實與虛的價值是交往價值的兩個側面，二者相互聯系相互統一，虛交往價值以實交往價值為基礎，實交往的價值以虛交往的價值作為延伸，二者可以相互促進。

(二)在線教育知識傳播價值及其共創過程

在線教育知識傳播過程中，主體間的教與學過程產生了相應價值，在傳統效用理論的指導下，價值共創的主要目的是產生效用價值，在馬克思勞動價值論的指導下，價值共創作為勞動價值創造過程，還產生了體現社會性的機制和交往性的價值，甚至后者的兩種價值更加重要。在界定了價值共創的主體后，有必要對在線教育知識傳播的價值內涵進行界定。根據價值共創理論，價值的產生是通過投入而產生的產出，即由教育投入到教育產出的過程，如圖2所示。

圖2 在線教育知識傳播的價值共創過程

1.教育投入因素

基于價值共創中對參與主體的價值邏輯研究，產品供應方(一般指企業)擁有對象性資源，這種資源是一種有形資源，能夠為共創價值提供物質基礎，產品接受方(一般指顧客)擁有操縱性資源，這種資源是一種無形資源，能夠為共創價值提供價值內涵。不論提供有形資源還是無形資源，參與主體都對價值共創產生了不可或缺的作用，這就是現代價值共創理論的基本邏輯。而在教育過程中，不能將教師或教育的提供者看作產品供應方，也不能將受教育者看作產品接受方，因為教育過程不是生產過程。教育者與受教育者在教育的交互過程中都存在勞動，都生產了相應的價值，受教育者從中獲益，教育提供者也從中獲得了生產性、社會性、交往性的價值。因此，對教育投入的資源界定，應從兩類資源本身進行描述，而不應以角色作為描述類別。

(1)對象性資源。任何參與主體都會對在線教育知識傳播過程提供對象性資源。參與主體都投入了非固定性時間，即時間因素；參與主體都投入了各種教學材料、學習材料，即資源因素；參與主體都利用了網絡資源進行教學、學習、指導、討論等交互，即網絡因素；基于網絡所產生的信息、數據、資源等都為參與主體所創造和使用管理，即傳播過程。

(2)操縱性資源。參與主體的經驗、認知、理念、態度、行為等，對不同結構下的價值共創過程會產生不同程度的影響，這種個體特征通過學生和教師體現，即學生因素和教師因素。

2.教育產出因素

對教育價值的分析是本研究的重點，基于馬克思勞動價值論的視角，在線教育知識傳播過程同時產生了價值和使用價值，這是同一種價值的二重性界定，即教育勞動價值和教育使用價值。這種二重性與勞動價值三種屬性的關系也是統一的，在主體關系的角度上看待價值，價值就是三重屬性的(主體生產、主體社會改造、主體交往)，在整個教育系統的角度看待主體創造的價值，這種價值就是二重性的，即主體“抽象”勞動產生勞動價值，主體“具體”勞動產生使用價值。

(1)教育勞動價值。馬克思關于價值的解釋是一個復雜的過程，但是一個理解角度是公認的，即價值體現為一定的社會勞動的量[30]，或稱之為凝結在對象上無差別的社會勞動，它是一定標準的社會勞動的量化。因此，對于教育勞動價值的界定，標準的社會勞動價值量就是課程、課時、資源的量，基于在線教育的知識傳播，傳播過程產生的知識量。即知識本體，傳播過程產生的數據量，即數據本體，傳播過程產生的在線課程及其結構的量即網絡本體，傳播過程產生的教學交互的量，即應用過程。

(2)教育使用價值：主體的效用價值。按照勞動價值二重性的界定，一種勞動對象沒有了使用價值，也就沒有價值。因此，使用價值對象擁有價值前提，二者是統一的。在教育視域下，教育的使用價值是教育過程產生的效用，根據教學效用的相關界定，教學過程促進了學習參與(Engaging)、學習效率(Efficient)和教學效果(Effect)就代表產生了教學效用[31][32]，而在參與主體的視角上，教師對學生的評價可以界定為學習成效，學生對自己的評價可以界定為自我成效。這是對傳統教育過程的效用界定。當引入了在線教育知識傳播過程后，效用就不再局限于主體學習成效的考量，還應包括知識的傳播成效。

(3)教育使用價值：知識的效用價值。在曼海姆等對知識傳播的探討中，很難界定知識有價值或者有價值的知識，因為知識傳播受到傳播主體、傳播媒介的偏向影響，即噪音的影響。但是在價值共創理論指導下，即使共創的知識沒有價值，但共創的知識傳播過程依然是有意義的，因為在這個過程中實現了基于知識本體的思想擴散，擴散中調動了知識以及與知識有關的一切傳播過程，這是知識的擴散價值；另外，教師與學生基于網絡交互的即使是無價值的“非知識性知識”，但教師與學生的交互依然產生了勞動價值，基于“非知識”的社會改造和交往產生了“非知識”價值，進而促進了“非知識”的提純與反哺，使得非知識轉化為了知識，即知識碰撞。例如，教師帶領學生開展線上復習課，一般而言，復習課對于學生不會產生新的知識，但是復習課的本身意義是學生溫故，促進了已有知識的理解，教師掌握的利用網絡開展復習課的方法，產生了改造價值，更有意義的是教師與學生通過網絡開展復習課的方法被打通了，網絡支持下出現了新的復習方式，產生了交往價值。

(三)模式的構建

基于對共創和共創的價值的描述，界定清楚了面向在線教育知識傳播過程的價值共創內涵，形成在線教育知識傳播模式應用的關鍵要素，即：(1)共創的主體：教師(實體/在線實體)、學生(主體/在線實體)；(2)共創的主體關系及其價值共創過程：生產性(效用的價值)、社會性(改造的價值/網絡的價值)、交往性(實交往的價值/虛交往的價值)；(3)價值的內涵：教育投入、教育產出；(4)價值焦點：教育勞動價值、教育使用價值；(5)價值共創演變過程：由知識本體、數據本體、網絡本體、應用過程構成教育勞動價值，由學習成效、自我效能產生教育使用價值中的主體效用價值，由知識擴散、知識碰撞產生教育使用價值中的知識效用價值。

綜合以上基本觀點，提出了本研究基于價值共創的在線教育知識傳播模式及其基本構成(如圖3所示)。

圖3 基于價值共創理論的在線教育知識傳播模式

(四)基于價值共創的在線教育知識傳播策略

基于在線教育知識傳播模式的基本結構，相關研究所形成的教育價值內涵及其共創過程分析，形成了本研究基于價值共創的在線教育知識傳播策略。

1.多維化價值共創

以多維化共創界定共創價值，價值共創以效用價值為主，但是依然包括其他價值，價值共創過程中即使不產生知識或以“非知識”為學習材料，主體的互動過程中也會產生價值。因此，在實際開展在線教育過程中，應依托平臺功能開展多樣化互動教學活動和學習活動，如線上與線下的融合、正式與非正式的融合、主科教學與跨學科融合，在多維度實踐中挖掘在線教學互動的潛在價值。

2.差異化主體參與

以差異化主體參與促進價值共創，不同的主體以不同類別的資源進行投入，產生多樣化價值，每一種主體都有其獨特的資源，因此應關注所有主體的參與性，實現價值的共創。在開展在線教育過程中，應引入更多教育價值的創造主體，不僅是教師和學生兩類主要的價值創造方，還應引入信息化管理者、資源共享者、共同體實踐者，以共同創造更具差異化的教育價值。

3.區別化產出評價

以區分化產出評價共創效用，不同的系統結構產生不同類型的價值產出。在教育系統中，教育的投入是有形資源與無形資源的結合，教育的產出是主體的成長和知識的碰撞，不存在沒有價值的教育共創過程，也不存在不同的教育投入產生無差別的教育價值。因此，在開展在線教育過程中，應開展具有區別化的在線教育行為，并對不同的行為采取數據采集與分析，通過數據支撐教育價值的共創。

4.多樣化互動設計

多樣化設計價值共創過程，與其他教育模式相比，價值共創的突出特點是對參與者、生產過程、參與產出的研究，組織開展價值共創的教育教學過程，應對不同類型的價值共創類型進行研究。在開展在線教育過程中，應根據參與者類型、共創過程和價值產出進行分類，以進一步細化價值共創的具體流程。如參與者數量一般可分為Ⅳ型、Ⅴ型、Ⅵ型、Ⅶ型共創主體類型；根據知識生產過程，可分為知識創造、知識集聚、知識傳播、知識轉移等；根據產出價值的分類，可將其分為教育勞動價值、主體效用價值、知識效用價值。

因此，有必要對以上價值共創策略以及類別的多樣化組合開展實踐驗證，可為同類價值共創過程提供重要的參考和借鑒。

五、結語

在線教育以優質教學資源為目標能夠保障教育公平，促進義務教育均衡發展，是教育的重要組成部分。本研究針對在線教育對教育過程輔助及參與主體發揮的作用進行了深入的討論，嘗試找到促進在線教育知識傳播的相關策略。在價值共創理論的基礎上，融入了馬克思勞動價值論的觀點，對在線教育傳播過程中的價值生產過程進行詳細論證，強調了在線教育過程中價值共創主體及主體關系的多樣性，并構建了以“投入-產出”為核心的在線教育知識傳播模式，聚焦于在線教育知識傳播過程中的價值和勞動價值的內涵。

研究在價值共創理論的基礎上，分析在線教育價值共創過程中“價值”與“教育價值”的內涵，在價值共創理論的視角下分析在線教育知識傳播的生產價值與價值因素，提出基于價值共創理論的在線教育知識傳播模式，該模式由(1)價值共創主體、(2)價值共創過程、(3)教育價值投入與(4)教育價值產出四類因素構成，并基于模式的因素內涵提出了基于價值共創的在線教育知識傳播策略，即多維化價值共創、差異化主體參與、區別化產出評價、多樣化互動設計。

本研究將價值共創理論和馬克思勞動價值理論的內涵融入在線教育研究領域，通過模式與策略研究，提出在線教育知識傳播的價值分析路徑，豐富了在線價值共創的內涵，為知識傳播的研究、在線教育價值共創研究提供了重要借鑒。