探析深度學習中的學生因素
——基于個體學習歷程觀察的研究

盧海梅

深度學習是近年來的一個高頻熱詞，體現了廣大教師對課堂創新的追求，順應了核心素養培養的內在要求，是一種科學有效的學習方式。在深度學習的影響下，教師傳統的“輕過程，重結果”“輕發展，重解題”“輕本質，重形式”的教學“瞄準鏡”將出現根本性的改觀。然而，在已有的關注深度學習的研究中對學生主體性的重視程度還不夠，教師往往將大量的時間和精力花在設計課堂教學問題上，花在課堂環節的銜接上，花在課堂形式的豐富上，而忽略了學習主體的參與，忽略了學生的心理需求，忽略了學生這個足夠影響課堂教學的本質因素。本文嘗試對深度學習的研究建立在個體學習歷程觀察的基礎上，探索深度學習中的學生因素。

一、學生的深度參與是深度學習的基礎

學生的課堂參與程度是決定其學習效果和學習深度的一個重要因素。在教學中教師必然要考慮到將學生裹挾進課堂，以調用學生的已有經驗，在教師設計的活動中去獲得最大限度的發展。所以在推動深度學習的過程中，學生的學習主體地位不容忽視，教師應當設計適合學生的學習流程，設計出能夠推動學生深入思維的問題，并靈活地執行。

對幾名一年級學困生的數學課堂進行跟蹤觀察后發現，他們的共性是在遭遇簡單的計算時表現積極，能舉手發言，體現出一定的表現欲，而在遇到有一定挑戰性的問題時，學生的關注點根本不在課堂上，他們或是心有旁騖，做起了小動作，或是察言觀色，盡力躲避教師的眼神，如果發現教師看向自己，就假裝在思考。顯然學生在課堂上的大多時間是不在狀態的，在這樣的背景下，深度學習對這些學生而言完全是遙不可及的。鑒于這樣的觀察結論，在教學設計中教師可進行細微的調整，將教學環節分割得更細。

例如，在教學“20以內的退位減法練習”時，教師先出示一組計算：14-8，15-8，16-8，指名幾個觀察對象來口算，并讓他們說說自己是怎樣計算的。當在計算中學生采用的方法不同時，教師適時引導學生用“破十法”來嘗試，并相機板書計算過程。在順利得出計算結果之后，教師引導所有的學生觀察這組算式，看看有什么發現。作為觀察對象的學生也能舉手發言，雖然他們僅僅能發現一些表層的東西，比如“都是減8”，但是至少他們參與了課堂教學。隨著學生發言的深入，“十幾減8都是用個位數上的數加2”“減8的時候，被減數越大，差也越大，被減數越小，差也越小”等發現就順次揭示出來。在這樣的基礎上，教師再提問學生：“如果是19減8，能不能用9＋2計算？”引發了學生的又一次思考。通過運用小棒操作、演示，學生認同了這樣的計算方法，而且對于退位減和不退位減的算理有了更清晰的認識。

案例中，教師有指向性地挑選口算能力強的學生，這是建立在個體學習歷程觀察的基礎上而做出的選擇。當學生在簡單的問題中得以體現個人價值時，他們對于課堂的渴望加深了，對于較難問題的畏懼減少了，課堂參與度一定會得以提升的。

二、學生的深度理解指向深度學習

在教學中教師經常感到困惑，明明一類問題已經講解過多次，但是依然有學生一無所知，或者一知半解，只要略微變化問題的形式，學生就無從下手。究其原因，有的學生在聽課時可能游離于課堂之外，有的學生在學習時方法不對路，以接受和模仿為主，缺乏理解和變通的能力，這樣的學習與深度學習背道而馳。實際上，促進深度學習要以“理解與聚焦”為價值取向，以“多元與創新”為主要抓手。

例如，在五年級“認識負數（二）”的教學中有這樣一個問題：“小明和小紅家住同一幢樓，小明家在4層，小紅家在11層，如果將小明家所在樓層記作-4，那么小紅家應當被記作（ ）。”教師觀察發現大部分學生對于這個問題是茫然的，有的直接記作-11，有的記作+11，也有記作+7。從學生練習的速度和肢體語言可知，他們對于這個問題是感到困惑的，對于自己的答案，他們抱遲疑和不肯定的態度。其實造成這個結果的原因在于，學生對這個問題缺乏足夠的理解。在認識負數第一課時的學習中，正和負是有一個明確的界限的，如，溫度計上的零刻度線，海拔高度中的海平面等。而在這個問題中，家住4層的小明家被記成-4，到底是因為小明家樓層較低呢，還是計數方式與正常的情況不同呢？學生一時沒有正確理解。教學中，如果教師增加一個教學層次，舉一個例子幫助學生來理解，效果會好得多。如，教師可出示一座高樓的示意圖，請學生用五角星標出小明家（4層）的住處，讓學生說說自己是怎么數的。學生心中就建立了以地面為0的標準，然后，教師引導：“家住6層的小東將小明家標注為-2，你知道這是怎么回事嗎？”結合圖示，學生能夠發現其中的奧秘：小東是以自己所在的樓層為0的。這樣的觀點就沖擊了先前“0”的標準，讓學生意識到“0”是可以規定的。建立在這種理解的基礎上，最后再讓學生去挑戰之前的問題，他們就輕松了許多，也更容易理解問題，并建立出“負數和正數都是相對于0這個標準”的概念。

在教學中，教師要站在學生的立場來捕獲他們理解的障礙，選用合適的材料和方法去推動學生對數學知識的理解，這樣學生才能打通知識間的聯系，才能促成知識的系統化和結構化，并擁有利用知識去解決實際問題的能力。從這個角度來看，建立在個體課堂觀察基礎上，教師能夠對學生的學習做深入的研究和反思，并反饋到之后的教學中，以此幫助學生達成深度學習。

三、學生的高階思維是深度學習的旨歸

學生在數學學習的活動中，有足夠的時間和空間去經歷觀察、實驗、猜測、計算、推理、驗證等活動是極其重要的。因為這樣的學習活動不僅能夠幫助學生累積必要的學習經驗，而且可以提升他們的觀察能力、思考能力、分析能力和合作能力，促進他們探尋知識間的內在聯系，揭示本質的數學規律，讓他們對于知識的認識由表及里、由淺到深、由窄到寬，并由此提升高階思維能力。

在進行個體學習歷程觀察的時候，教師發現，學生的高階思維需要適切問題的激發，需要思索時間和相對獨立的空間。在面對一個一般性問題的時候，學生間的不平衡性會導致少數績優生很快找到問題的答案，并因此造成周圍其余學生的思維惰性。這種背景下的課堂交流和小組合作更多的是流于形式。因此，在組織課堂教學的時候，教師要針對這幾點做出積極的嘗試。

例如，在教學“百分數的認識”時，教師給學生提供一種飲料的營養表，讓學生從百分數的角度去觀察和思考，重點理解百分數的含義。果然，學生對幾個百分數的關系產生了興趣，因為其中一個百分數達到了80%，顯然另外幾個百分數之和不止20%，這中間隱藏著什么奧秘呢？學生在發現問題之后自動展開了深入的交流，提出諸多假設，并在“推翻—重建”的過程中做出了“表格中的百分數不是以這瓶飲料為單位1”的猜想。在教師揭示了正確答案之后，學生對自己的理解歡呼雀躍，與此同時他們也深化了對百分數意義的理解，并在此過程中增強了創新思考和批判質疑等高階思維能力。

總之，建立在個體學習歷程觀察基礎之上的深度課堂教學研究，有豐富的數據，有客觀的視角，可以讓研究更充分，可以讓教師既關注到數學本身的學科視角，又關注到不可或缺的學生視角，并以此為出發點來構造課堂教學范式，讓深度學習真正達成。